Формирование безопасного поведения подростков в интернет-сети как психолого-педагогическая проблема. Формирование безопасного поведения подростков в интернет-сети как психолого-педагогическая проблема Учет психологических особенностей школьника при органи

Формирование здорового образа жизни, ответственного и безопасного поведения, профилактике зависимостей у учащихся

Здоровье – это бесценное достояние не только каждого человека, но и всего общества. При встречах, расставаниях с близкими и дорогими людьми, мы желаем им доброго и крепкого здоровья, так как это основное условие и залог полноценной и счастливой жизни. Доброе здоровье, разумно сохраняемое и укрепляемое самим человеком, обеспечивает ему долгую и активную жизнь.

Но как же сохранить своё здоровье? Как приобщиться к культуре здоровья? Как добиться успеха в жизни, не став жертвой алкоголя или наркотиков? Ответы на все эти вопросы ребёнок хочет получить от взрослого. Поэтому на сегодняшний день наиболее актуальная из проблем воспитательной работы в школе – проблема формирования навыков здорового образа жизни, ответственного и безопасного поведения обучающихся.

Я работаю классным руководителем 10 класса и считаю это направление очень актуальным, так как здоровье – ни с чем несравнимая ценность. Каждому человеку присуще желание быть сильным и здоровым.

Работу в этом направлении начинаю с планирования. В воспитательный план моего классного коллектива включаю как традиционные общешкольные мероприятия, так и разнообразные классные. Традиционными в нашей школе являются:

Дни здоровья (каждая вторая суббота месяца)

Месячник по профилактике суицидального поведения (сентябрь)

Тематические недели или декады к международным Дням отказа от курения, наркотиков, ко Дню профилактики СПИДа.

Благодаря слаженной работе классных руководителей и учителей физической культуры и здоровья, Дни здоровья в нашей школе превращаются в настоящие спортивные праздники с соблюдением всех организационных моментов, начиная от прослушивания государственного гимна в начале и конце мероприятия, заканчивая музыкальными и развлекательными паузами.

Фото 1. Во время соревнования Фото 2 . Танцевальная пауза

Один раз в год у нас на Дне здоровья присутствуют наши друзья по спорту БФСО «Динамо», которые организуют межшкольную спортландию.

Фото 3. Традиционный конкурс Фото 4. Кубок от БФСО «Динамо»

«Перетягивание каната»

Ребята с удовольствием участвуют в таких массовых мероприятих. Физкультурные праздники способствуют развитию чувства коллективизма, поддержки и ответственности друг за друга и за команду, совершенствованию двигательных умений детей, формированию интереса и потребности в занятиях физическими упражнениями.

Уже несколько лет подряд в школе проводится месячник по профилактике суицидального поведения среди учащихся. Это очень щепетильная и «скользкая» тема. Обсуждая её, моя задача, как педагога, не навредить, т.е. не вызвать интерес к этим действиям, а заострить внимание на ценности человеческой жизни. Поэтому во время часа общения на тему «Жизнь – бесценный дар» мы с ребятами обсуждаем, что такое жизнь, что они вкладывают в это понятие; ценности жизни, почему человек должен жить и не опускать руки ни при каких обстоятельствах. Я специально не меняю тему занятия уже на протяжении трёх лет, так как каждый раз начинаю его с упражнения «Закончи предложение», во время которого ребята письменно отвечают на вопросы об отношении к жизни, а я имею возможность проанализировать изменения в их ответах, следовательно, в их взглядах на жизнь. Безусловно, основное содержание занятие изменяется в соответствии с возрастом учащихся.

Фото 5. Отчёт представителей групп Фото 6. Итог работы

Во время общешкольных тематических недель и декад по профилактике вредных привычек и зависимостей я провожу интерактивные ток-шоу, с приглашением специалистов. Как итог таких мероприятий – выпуск настенных газет.

Фото 7. Во время ток-шоу Фото 8. Итог работы ток-шоу

Среди классных мероприятий по формированию здорового образа жизни, ответственного и безопасного поведения я использую:

часы общения отдельно с мальчиками и девочками по темам личной гигиены подростков “Между нами девочками (мальчиками)”;

Фото 9. Знакомство с информационными Фото 10. Знакомство с информационными буклетами буклетами

встречи со школьной медсестрой или фельдшером Дотишского ФАПа;

выпуск “медицинских бюллетеней”: «О вирусе гриппа» , «О вреде курения» , «Сладкая жизнь» , «Пирсинг. Так ли он необходим?» , «Режим дня – друг школьника» и т.д.;

видеолектории (просмотр и обсуждение видеороликов по данной теме);

туристические походы (велопоходы).

Перечисленные мероприятия дают возможность рассказать подросткам о важности физического и психического здоровья в жизни каждого человека. Здоровье – это то, что нам дала природа. Без него невозможно представить себе счастливую жизнь в будущем, успешную карьеру и семью. А сегодня существует множество возможностей быстро и бесповоротно его испортить. Поэтому школьники должны знат способы сохранения своего здоровья.

Положительных результатов в воспитания физического и психического здоровья учащихся можно достичь только при сотрудничестве с семьей . Когда семья будет примером " здорового поведения ", то и ребенок , воспитанный в этой семье , будет придерживаться такого поведения .

Для родителей моих учащихся я организую как индивидуальные консультации, так и общие классные встречи . Индивидуальные консультации провожу по итогам медосмотров , сообщаю родителям данные врачами рекомендации. В последующем веду учёт выполнения этих рекомендаций через «Индивидуальный план оздоровления» каждого учащегося. На классных собраниях и встречах предлагаю для обсуждения следующие темы: "Особенности подросткового возраста", "Ответственность и безответность подростка. Что за этим стоит?", "Особенности гендерного воспитания подростков" и др. Полезным считаю проведение совместных встреч родителей с учащимися, так как во время таких мероприятий участники могут услышать и проанализировать разные взгляды на проблемы и пути их решения.

Фото 11. За круглым столом с родителями

Традиционным в нашей школе является спортивный праздник "Папа, мама, я - спортивная семья". Он проводиться ко Дню семьи (15 мая). Я и родители моего класса являемся постоянными членами команд. Совместно проведенные мероприятия воспитывают любовь к спорту, развивают ловкость, позволяют присоединить к здоровому образу жизни не только учащихся, но и их родителей, которые в будущем становятся примером для своих детей.

Фото 12 . Команда мам и дочек

Считаю важным обсуждать с учащимися и родителями тему "Режим дня". И хотя все знают, что это такое, но, далеко не все, его придерживаются. Дети - не стремятся, а родители - не контролируют. А это есть проблема, так как современные школьники ведут пассивный образ жизни, очень много времени проводят сидя за телевизором и компьютером. А они должны знать о пользе утренней гимнастики, прогулок на свежем воздухе, о пользе смены видов деятельности в течении дня.

Важное влияние на получение положительного результата от мероприятий, направленных на формирование здорового образа жизни и ответственного и безопасного поведения, оказывает подготовительная (или диагностическая) работа. Очень часто перед обсуждением которой-нибудь проблемы по данной теме, я провожу анкетирование, как среди родителей, так и среди учащихся. В этом мне помогают следующие методики и диагностики:

т ест «Твое отношение к здоровью» ;

м етодика «Что мне мешает вести здоровый образ жизни» ;

диагностика здоровья по почерку;

анкетирование «Отношение подростка к своему телесному «Я»» (методика Григорьева) и др.

Итоги данных диагностик позволяют мне более эффективно и адресно проводить свою работу, добиваться качественных изменений в поведении учащихся.

Благодаря системной работе по формированию здорового образа жизни, ответственного и безопасного поведения я вижу положительные результаты у своих учеников: они редко болеют во время эпидемий гриппа, не курят, не пропускаю уроки физической культуры и здоровья, стараются придерживаться режима дня и т.д. Но это не даёт мне право останавливаться на достигнутом. Я планирую совершенствовать работу в данном направлении, а именно, использовать новые формы и методы работы. С недавнего времени я являюсь педагогом-консультантом равного обучения, поэтому буду чаще проводить тренинги по данной проблеме и привлекать своих учащихся к волонтёрской деятельности по принципу «равный обучает равного».

Введение…………………………………………………………………………...3

1. Проблема формирования навыков в психолого-педагогической литературе…………………………………………………………………………6

1.1. Понятие навыка………………………………………………………………6

1.2. Особенности формирования навыков безопасности школьников………..7

2. Материалы и методы исследования…………………………………………14

2.1. Учет психологических особенностей школьника при организации учебного процесса……………………………………………………………….14

2.2.Организация учебного процесса……………………………………………23

2.3. Программа урока по формированию навыков безопасного поведения школьников………………………………………………………………………40

3. Разработка факультативного курса «Формирование навыков безопасного поведения»……………………………………………………………………….47

Заключение……………………………………………………………………….49

Список используемой литературы……………………………………………...51

Приложения……………………………………………………………………...54

Введение

Проблема формирования потребностей сохранения безопасности и здоровья школьников в процессе обучения в общеобразовательной школе является актуальной в связи с тенденциями, связанными с возрастанием опасностей для жизнедеятельности людей. Период младшего школьного возраста - один из главных этапов становления здоровья и формирования навыков безопасности, а также физического и психического статуса, на базе которого закладываются основы здорового образа жизни. Сегодня слабая подготовка школьников в вопросах безопасного поведения в различных опасных и чрезвычайных ситуациях, несоблюдение ими правил дорожного движения и пожарной безопасности, пренебрежение правилами личной гигиены и нормами здорового образа жизни в большинстве случаев являются причиной несчастных случаев и гибели детей.

В связи с этим сегодня особенно остро встают противоречия между:

Потребностью общества в формировании культуры безопасности жизнедеятельности учащихся школ и отсутствием единого системного процесса, обеспечивающего решение вопросов безопасности учащихся на всех ступенях школьного образования;

Потребностью взаимодействия учреждений общего, дополнительного образования и общественных институтов в ходе комплексного решения проблемы формирования навыков безопасного поведения у учащихся и отсутствием разработанных направлений и путей реализации такого взаимодействия;

Потребностями школьника в здоровом образе жизни, безопасном поведении для себя и окружающих и неготовностью организаторов школьного образования, отсутствием разработанных системных педагогических механизмов формирования безопасного поведения детей с учетом возраста;

Необходимостью становления готовности младших школьников к безопасному образу жизни и недостаточной разработанностью данного материала в программах начальной школы;

Необходимостью создания условий для становления навыков безопасного поведения младших школьников и недостаточной компетентностью учителей в вопросе формирования этих навыков.

Говоря о степени разработанности проблемы, можно отметить, что в теоретическое осмысление проблемы формирования культуры безопасности личности и здорового образа жизни на различных уровнях образования значительный вклад внесли Анастасова Л.П., Анисимов В.В., Безруких М.М., Виленский М.Я., Виноградов Э.Н., Грохольская О.Г., Ижевский П.В., Куликов В.Н., Смирнов А.Т., Сомов Д.С., Сорокина М.В., Хренников Б.О., Шершнев Л.И. и др.

Вопросами разработки и теоретического обоснования прогрессивных развивающих систем обучения младших школьников занимались Амонашвили Ш.А., Давыдов В.В., Занков Л.В., Пидкасистый П.И., Селевко Г.К., Сериков В.В., Эльконин Д.Б., Якиманская И.С. и др.

Ученые-исследователи рассматривают влияние развивающих методов и приемов обучения на формирование активности младших школьников и подростков (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, Л.И. Новикова, В.Л. Моложавенко, С.Г. Палий, К.Д. Ушинский, И.С. Якиманская).

Особенностями системы профилактики девиантного поведения в среде учащихся занимались такие педагоги, как Л.С. Выготский, И.В. Иовенко, А.П. Краковский, З.И. Колычева, С.Ю. Курганов, А.С. Макаренко, В.Н. Муравьева, Г.В. Семья, И.А. Шаповалова, Т.И. Шульга и др.

Психологические направления работы по здоровьесбережению и основам безопасности жизнедеятельности учащихся школ и, в том числе младших школьников, развивают в своих исследованиях Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, А.А. Деркач, С. Дерябо, Г.К. Зайцев, В.А. Зобков, В.А. Кан-Калик, Д.В. Колесов, С.В. Кулева, А.А. Плешаков, Л.А Щелчкова и др.

Объектом исследования выбраны младшие школьники.

Предмет исследования - процесс формирования школьника с безопасным поведением в учебном процессе.

Цель исследования: описание младшего школьника, разработать модель формирования безопасного поведения личности школьника и определить эффективные условия и механизмы ее реализации в условиях начального звена общеобразовательной школы.

Для достижения цели планируется решить следующие задачи:

Рассмотреть проблему формирования навыков в психолого-педагогической литературе;

Рассмотреть психологические особенности школьника при организации учебного процесса;

Рассмотреть организацию учебного процесса;

Разработать факультативный курс «Формирование навыков безопасного поведения.

Для решения поставленных задач и проверки исходных положений были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической, социологической, учебно-методической литературы, разных видов официальных документов; изучение отчетов, документов совещаний, конференций, публикаций в периодической печати; использовались при этом методы обобщения, сравнения, системно-структурного подхода, анализа, синтеза, моделирования, прогностики, наблюдения, изучения результатов деятельности.

1. Проблема формирования навыков в психолого –педагогической литературе

1.1. Понятие навыка

Различают несколько определений навыка.

Навык интеллектуальный - автоматизированные приемы, способы решения встречавшейся ранее умственной задачи.

Навык двигательный - автоматизированные воздействия на внешний объект с помощью движений в целях его преобразования, неоднократно выполнявшееся ранее. Иначе, способность к осуществлению некоего движения без сознательного контроля за ним, сформированная обучением.

Включают в себя навыки перцептивные и интеллектуальные и регулируются ими на основе автоматизированного отражения предмета, условий и порядка осуществления актов воздействия на реальные объекты.

В ходе обучения у индивида создается концептуальная модель движения, в коей интегрируется знание о выполняемой двигательной задаче, средствах и способах ее решения, и образ конкретной ситуации реализации движения. На основе этих элементов движения происходит актуализация уже отработанных двигательных навыках, имеющих отношение к данной двигательной задаче.

Кроме того, происходит настройка системы восприятия, и формируется комплекс ожидаемых афферентаций, за счет чего возрастает чувствительность к определенным элементам внешней и внутренней среды.

При освоении моторного поля в конкретных условиях решения двигательной задачи происходит соотнесение этого решения с признаками ситуации. Для начала отработки движения характерна повышенная чувствительность движения к нюансам афферентаций, при постепенном наполнении моторной памяти отработанными двигательными элементами происходит редукция содержания образов ситуации и движения, в коих остаются лишь самые существенные ориентиры. Восприятие движения на стадии автоматизации становится более обобщенным и свернутым.

На стадии тренировки, которая следует за стадией автоматизации, происходит увязывание элементов движения между собой и строится система их актуальной координации. Этот процесс формирования навыка двигательного завершается его стандартизацией, когда выполняемое действие принимает постоянную форму, и стабилизацией, при коей движение обретает устойчивость по отношению к внешним и внутренним препятствиям.

1.2. Особенности формирования навыков безопасности школьников (внутренние и внешние)

Констатирующий эксперимент в рамках заявленной темы проводился с целью выявления начального уровня владения такими понятиями, как «здоровье», «здоровый образ жизни», «опасность», «безопасность», «безопасное поведение», а также выявление направленности на осуществление здоровьесберегающей деятельности. Данная часть экспериментальной работы проводилась среди младших школьников (1-3 кл.).

В результате опроса 164 учащихся было выявлено, что у некоторых опрошенных младших школьников нет четкого представления об особенностях здоровья, о ценности здоровья, о безопасности жизнедеятельности, тогда как многие из них применяли в своей повседневной жизненной практике элементы применения навыков безопасного поведения. Не всеми учащимися для полноценной жизни ценности здоровья и безопасности оцениваются как наиболее жизненно значимые.

Экспериментальная работа охватывала трехлетний период. Осуществлялась диагностика успешности формирования навыков безопасного поведения: текущая (в течение каждого учебного года) и итоговая (в конце каждого учебного года и формирующего эксперимента). Успешность становления навыков безопасности жизнедеятельности у учащихся младших классов отслеживалась на основании разработанных критериев (познавательное отношение к миру, как единому целому, в котором все находится во взаимосвязи; готовность ученика действовать в сложной неопределенной ситуации; умение видеть свои действия «со стороны»; рефлексивность).

Нами выделены показатели по каждому из критериев оценки готовности младших школьников к формированию начального этапа культуры безопасности жизнедеятельности. По критерию «познавательное отношение к миру как целому», выражающееся в ценностном отношении ко всему живому, его безопасности, к процессу познания мира в целом, выделены следующие показатели: познавательный интерес; потребность в реализации познавательных возможностей; готовность к «познавательному риску». По критерию «готовность действовать в неопределенной, новой для учащегося ситуации», выделены показатели: положительная эмоциональная реакция ребенка на новизну, на неопределенность, на сложности. Кроме того, готовность действовать проявляется у детей в настойчивости в преодолении трудностей, возникших в ходе учебного процесса. По критерию «умение видеть свои действия «со стороны» и стать «над ситуацией», показатели: успешность в интеллектуальном и практическом освоении исходной ситуации и постановка новой познавательной проблемы. По критерию «рефлексивность» выделены показатели: критичность мышления школьника; осознанность и понимание целесообразности осуществляемой деятельности.

Эксперимент показал, что, с учетом выделенных критериев и названных показателей, самый низкий уровень характеризуется отсутствием системы знаний по здоровьесбережению, безопасности жизнедеятельности, отсутствием сформированных умений безопасного поведения в реальной жизни. Реализация деятельности по безопасности такими школьниками осуществляется стихийно на бытовом уровне и то не всегда успешно. У таких учащихся достаточно выражена тенденция беспокойного поведения, нетерпимости по отношению к поведению других учащихся.

На среднем уровне сформированности у младшего школьника навыков безопасного поведения проявляется устойчивый интерес к присвоению знаний о природе и человеке, о его здоровье, о факторах опасности во всех сферах реальной жизни и пр. Проявляется стремление к накоплению таких знаний, опыта безопасного поведения. Развивается интуитивная составляющая реализации навыков безопасного поведения. Однако возможность актуализации знаний по безопасности жизнедеятельности, умений преодолевать опасности, грозящие здоровью и жизни, связана с необходимостью дополнительного внешнего участия (помощь учителя, специально созданные условия, дополнительные инструкции, советы, алгоритмы). Эмоциональное отношение к ценности здоровья, к деятельности по обеспечению безопасности обусловлено внешним источником мотивации (учитель потребовал, родители сказали, в школе так принято).

Высший уровень формирования навыков безопасного поведения обусловлен самостоятельностью в применении полученных знаний в области безопасности, креативностью учащихся по отношению к возможности преобразования полученных ими знаний, идей. Для учащихся характерно позитивное отношение к осуществляемой ими деятельности, они ярко озвучивают то, что они делают. Очень значимой является внутренне мотивированная позиция школьника, которая базируется на своем собственном опыте преодоления опасных ситуаций в жизни. У таких детей хорошо развито чувство сопричастности к событиям, коллективизма, что выражается в проявлении эмпатии, альтруизма.

Ориентируясь на эти характеристики, на констатирующем этапе эксперимента мы выявили наличный уровень развития компонентов формирования безопасного поведения у младших школьников в экспериментальных и контрольных классах.

В классах экспериментальной группы (всего 86 учащихся) на низком уровне сформированности у младшего школьника навыков безопасного поведения оказались изначально 25% учащихся, на среднем – 68%, на высоком – 7%. В классах контрольной группы (78 учащихся) распределение по уровням становления готовности к безопасности жизнедеятельности было следующим: низкий уровень – 23%, средний – 69%, высокий – 8%.

Полученные результаты подтвердили вывод о необходимости проведения специально организованной работы, направленной на формирование навыков безопасности жизнедеятельности у учащихся младших классов общеобразовательной школы, поскольку в целом учащиеся находятся на преобладающе низком и среднем уровнях развития навыков безопасного поведения.

В формирующем эксперименте, проходившем с 2005 по 2007 год школьники 1-3 классов были включены в учебный процесс по разработанной личностно-ориентированной модели процесса обучения.

В контрольном эксперименте был определен уровень формирования навыков младших школьников в области безопасного поведения в экспериментальных и контрольных классах. В классах экспериментальной группы на низком уровне оказались 8% учащихся, на среднем – 80% , на высоком – 12%. В классах контрольной группы (78 учащихся) распределение по уровням становления готовности к безопасности жизнедеятельности было следующим: низкий уровень – 9%, средний – 80%, высокий – 11%.

Контрольный эксперимент в классах экспериментальной группы показал – на высоком уровне формирования безопасного поведения находилось 12% , что на 5% больше начального значения. На среднем уровне – 80%, что на 12% больше начального значения. На низком уровне – 8% , что на 17% меньше того, что было до начала формирующего эксперимента.

Таким образом, в результате разработки и внедрения нашей модели и программы формирования навыков безопасности жизнедеятельности у младших школьников на низком уровне, характеризующимся низким уровнем знаний по безопасности жизнедеятельности, отсутствием сформированных умений безопасного поведения в реальной жизни находятся от 8% до 9% учащихся.

На среднем уровне сформированности у младшего школьника навыков безопасного поведения, когда проявляется устойчивый интерес к присвоению знаний о природе и человеке, о его здоровье, о факторах опасности во всех сферах реальной жизни; развивается интуитивная составляющая реализации навыков безопасного поведения находятся 80% школьников.

Высший уровень формирования навыков безопасного поведения, когда развивается самостоятельность в применении полученных знаний в области безопасности, креативность учащихся по отношению к возможности преобразования полученных ими знаний, идей охватывает 11-12%. У таких детей хорошо развито чувство сопричастности к событиям, коллективизма, что выражается в проявлении эмпатии, альтруизма.

Проанализировав результаты обучения за учебный год, можно сделать вывод, что достаточно высокого уровня достигла часть детей «отличников», среднего уровня – учащиеся, обучающиеся на «хорошо» и «отлично». Низкого уровня – дети, обучающиеся на «удовлетворительно». Следовательно, уровень становления навыков безопасного поведения тесно связан с интеллектуальным, исследовательским и трудовым развитием детей, с их умениями организовать свой труд, с самостоятельностью и ориентацией на применение знаний на практике.

Отсюда, несомненно, одной из главных задач, решаемых учителем на уроке, является развитие практического мышления ученика, которое включает в себя: вероятностный подход к анализу явлений, процессов действительности; системность, логичность и конкретность мышления; опору в деятельности по безопасности на полученные знания.

Практическое мышление требует более изощренной наблюдательности и внимания к отдельным, частным деталям и умению перехода от размышления к действию и обратно. Нетипичные, нестандартные ситуации, изображенные в наглядном материале, требуют практической смекалки, сообразительности, наблюдательности, умения видеть целое и все его детали. Практическое мышление организует действия учащегося по преобразованию ситуации из заданной реальной в ситуацию преобразования, когда субъект рассматривает последнюю как предмет интереса и познания и начинает размышлять и исследовать проблему с целью открытия нового знания .

В концептуальных рамках разработанной модели выстроена программа подготовки младших школьников в области безопасности жизнедеятельности в системе образовательной среды школы, предусматривающая формирование мотивационной сферы ребенка. Мотивационные блоки для целенаправленного формирования мотивации безопасного поведения ученика и ведения здорового образа жизни, связаны с получением учащимися практических навыков, навыков деятельности по преобразованию среды для себя и своих близких, навыков практического мышления.

Обозначена организационно-управленческая роль педагога, классного руководителя в решении проблемы формирования культуры безопасности учащихся школы в целом, педагога начальных классов, в частности. Деятельность педагога-наставника необходимо вести в следующих направлениях: организация функционирования групп здоровья (для поддержания общего физического состояния отдельных школьников, как в целом по школе, так и среди младших классов); налаживание работы по психологическому тестированию и анализу функционального состояния школьников; мониторинг состояния здоровья учащихся и уровня сформированности безопасного поведения через наработки по составлению карт индивидуального развития школьников; внедрение в учебный процесс специальных дополнительные комплексов физических упражнений (гимнастика для глаз, упражнения для осанки и т.д.); формирование воспитательной системы учащихся начальных классов через создание подсистемы ученического самоуправления здоровьем (санитарные тройки, отряды защитников и пр.), которая может быть активно вовлечена в решение проблемы стабилизации здоровья школьников; успешное функционирование различных по уровню и направленности спортивных, туристических, спортивных кружков и секций.

На основании проведенного эксперимента, сделан вывод о том, что именно классный руководитель, как педагог-организатор, является тем системообразующим звеном системы формирования начального этапа культуры безопасности жизнедеятельности, поскольку он входит в связку педагогов, которые могут оказать ему серьезную помощь в формировании «команды здоровья» в классе (принять участие в тематических классных мероприятиях, посвященных здоровому образу жизни; провести консультации по конкретным вопросам, связанным с безопасной жизнедеятельностью детей; принять участие в проведении родительских собраний; помочь в организации классных соревнований по программе «Школа безопасности»; способствовать созданию отряда учащихся начальных классов, связанного с пропагандой и ведением здорового образа жизни).

2. Материалы и методы исследования (для изучения личности школьника)

2.1. Учет психологических особенностей школьника при организации учебного процесса

Природные свойства ребенка, не порождая психических качеств, создают предпосылки для их образования. Сами же эти качества воз­никают благодаря социальному наследованию. Так, одним из важных психических качеств человека является речевой (фонематический) слух, дающий возможность различать и узнавать звуки речи. От природы ребенок получа­ет строение слухового аппарата и соответствующих участков нервной системы, пригодное для различения речевых звуков. Но сам речевой слух развивается только в процессе усвоения того или иного языка под руководством взрослых.

Ребенок не имеет от рождения каких-либо форм поведения, свойст­венных взрослому человеку. Но некоторые простейшие формы пове­дения - безусловные рефлексы - у него врожденны и совершенно не­обходимы как для того, чтобы ребенок мог выжить, так и для даль­нейшего психического развития. Ребенок рождается с набором орга­нических потребностей (в кислороде, в определенной температуре окружающего воздуха, в пище и т.п.) и с рефлекторными механизма­ми, направленными на удовлетворение этих потребностей. Различные воздействия окружающей среды вызывают у ребенка защитные и ори­ентировочные рефлексы. Последние особенно важны для дальнейшего психического развития, так как составляют природную основу полу­чения и переработки внешних впечатлений.

На базе безусловных рефлексов у ребенка уже очень рано начина­ют вырабатываться условные рефлексы, которые ведут к расширению реакций на внешние воздействия и к их усложнению. Элементарные безусловно- и условно-рефлекторные механизмы обеспечивают пер­воначальную связь ребенка с внешним миром и создают условия для установления контактов со взрослыми и перехода к усвоению разных форм общественного опыта. Под его влиянием впоследствии склады­ваются психические качества и свойства личности ребенка.

В процессе усвоения общественного опыта отдельные рефлектор­ные механизмы объединяются в сложные формы - функциональные органы мозга. Каждая такая система работает как единое целое, выполняет новую функцию, которая отличается от функций состав­ляющих ее звеньев: обеспечивает речевой слух, музыкальный слух, логическое мышление и другие свойственные человеку психические качества.

В период детства происходит интенсивное созревание организма ребенка, в частности созревание его нервной системы и мозга. На протяжении первых семи лет жизни масса мозга возрастает примерно в 3,5 раза, изменяется его строение, совершенствуются функции Созре­вание мозга очень важно для психического развития: благодаря ему увеличиваются возможности усвоения различных действий, повыша­ется работоспособность ребенка, создаются условия, позволяющие осуществлять все более систематическое и целенаправленное обучение и воспитание.

Ход созревания зависит от того, получает ли ребенок достаточное количество внешних впечатлений, обеспечивают ли взрослые условия воспитания, необходимые для активной работы мозга. Наукой дока­зано, что те участки мозга, которые не упражняются, перестают нор­мально созревать и могут даже атрофироваться (потерять способ­ность к функционированию). Это особенно ярко выступает на ранних стадиях развития.

Созревающий организм представляет собой наиболее благодатную почву для воспитания. Известно, какое впечатление производят на нас события, совершающиеся в детстве, какое влияние они подчас оказы­вают на всю дальнейшую жизнь. Обучение, проводимое в детстве, имеет большее значение для развития психических качеств, чем обуче­ние взрослого.

Природные предпосылки - строение организма, его функции, его созревание - необходимы для психического развития; без них разви­тие происходить не может, но они не определяют того, какие именно психические качества появляются у ребенка. Это зависит от условий жизни и воспитания, под влиянием которых ребенок усваивает обще­ственный опыт.

Общественный опыт- источник психического развития, из него ребенок через посредника (взрослого) получает материал для фор­мирования психических качеств и свойств личности. Взрослый чело­век сам использует общественный опыт с целью самосовершенство­вания.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические дей­ствия, которые должны обслуживать письмо, арифметические дейст­вия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благо­приятных условиях обучения и достаточном уровне умственного раз­вития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению .

В период дошкольного детства в перипетиях отношений со взрос­лыми и со сверстниками ребенок обучается рефлексии на других лю­дей. В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении про­блемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, кон­тролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планирова­нием и решением задач.

Новая социальная ситуация вводит ребенка в строго нормирован­ный мир отношений и требует от него организованной произвольно­сти, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских дей­ствий, связанных с обретением навыков учебной деятельности, а так­же за умственное развитие. Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается пси­хическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Ребенок дошкольного возраста живет в условиях своей семьи, где обращенные к нему требования сознательно или бессознательно кореллируются с его индивидуальными особенностями: семья обычно соот­носит свои требования к поведению ребенка с его возможностями.

Другое дело - школа. В класс приходит много детей, и учитель должен работать со всеми. Это определяет неукоснительность требо­ваний со стороны учителя и усиливает психическую напряженность ребенка. До школы индивидуальные особенности ребенка могли не мешать его естественному развитию, так как эти особенности прини­мались и учитывались близкими людьми. В школе происходит стан­дартизация условий жизни ребенка, в результате выявляется множест­во отклонений от предначертанного пути развития: гипервозбудимость, гипердинамия, выраженная заторможенность. Эти отклонения ложатся в основу детских страхов, снижают волевую активность, вы­зывают угнетенные состояния и т.д. Ребенку предстоит преодолеть навалившиеся на него испытания.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. В большинстве случаев ребенок приспосабливает себя к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, обслуживающих письмо, чтение, рисование, труд и др., ребенок под руководством учителя начинает овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (науки, искусства, морали и др.) и учится действовать в соответствии с традициями и новыми социальными ожиданиями людей .

В новых отношениях со взрослыми и со сверстниками ребенок продолжает развивать рефлексию на себя и других. В учебной дея­тельности, притязая на признание, ребенок упражняет свою волю к достижению учебных целей. Добиваясь успеха или терпя поражение, он попадает в капкан сопутствующих негативных образований (чувству превосходства над другими или зависти). Развивающаяся способность к идентификации с другими помогает снять напор нега­тивных образований и развить в принятые позитивные формы об­щения.

В конце периода детства ребенок продолжает развиваться телесно (совершенствуются координация движений и действий, образ тела, ценностное отношение к себе телесному). Телесная активность, координированность движений и действий помимо общей двигательной активности направлены на освоение специфических движений и дей­ствий, обеспечивающих учебную деятельность.

Учебная деятельность требует от ребенка новых достижений в раз­витии речи, внимании, памяти, воображения и мышления; создает новые условия для личностного развития ребенка.

Школа предъявляет к ребенку новые требования в отношении речевого развития: при ответе на уро­ке речь должна быть грамотной, краткой, четкой по мысли, вырази­тельной; при общении речевые построения должны соответствовать сложившимся в культуре ожиданиям. Именно в школе, без эмоцио­нальной поддержки со стороны родителей и без упреждающей под­сказки с их стороны о том, что следует сказать («благодарю», «спасибо», «позвольте задать Вам вопрос» и др.) в той или иной си­туации, ребенок вынужден брать на себя ответственность за свою речь и правильно ее организовывать, чтобы установить отношения с учи­телем и сверстниками. Речевая культура общения состоит не только в том, что ребенок правильно произносит и правильно подбирает слова вежливости. Ребенок, обладающий только этими возможностями, мо­жет вызвать у сверстников чувство снисходительного превосходства над ним, так как его речь не окрашена наличием у него волевого по­тенциала, выражаемого в экспрессии, проявляемой уверенности в себе и чувстве собственного достоинства.

Именно усваиваемые и используемые ребенком средства эффек­тивного общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей. Общение становится особой школой социальных отношений. Ребенок пока бессознательно открывает для себя суще­ствование разных стилей общения. Также бессознательно он пробует эти стили, исходя из своих собственных волевых возможностей и определенной социальной смелости. Во многих случаях ребенок сталкивается с проблемой разрешения ситуации фрустрированного общения.

Реально в человеческих отношениях можно различать следующие типы поведения в ситуации фрустрации:

1) активно включаемый, адекватно лояльный, стремящийся к пре­одолению фрустрации тип поведения - адаптивная (высокая позитив­ная) форма социального нормативного реагирования;

2) активно включаемый, неадекватно лояльный, фиксированный на фрустрации тип поведения- адаптивная форма социального норма­тивного реагирования;

3) активно включаемый, адекватно нелоялъный, агрессивный, фик­сированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

4) активно включаемый, адекватно нелояльный, игнорирующий, фи­ксированный на фрустрации тип поведения - негативная нормативная форма социального реагирования;

5) пассивный, невключаемый тип поведения- неразвитая, неадаптив­ная форма социального реагирования".

Именно в условиях самостоятельного общения ребенок открывает для себя разнообразные стили возможного построения отношений.

При активно включаемом лояльном типе общения ребенок ищет речевые и эмоциональные формы, содействующие установлению по­ложительных отношений. Если того требует ситуация и ребенок дей­ствительно был не прав, он извиняется, бесстрашно, но с уважением смотрит в глаза оппоненту и выражает готовность сотрудничать и продвигаться в развитии отношений. Такого рода поведение младше­го школьника обычно не может быть действительно отработанной и принятой изнутри формой общения. Лишь в отдельных, благоприят­ных для себя ситуациях общения он достигает этой вершины.

При активно включаемом неадекватно лояльном типе общения ре­бенок как бы сдает свои позиции без сопротивления, спешит изви­ниться или просто подчиниться противной стороне. Готовность без открытого обсуждения ситуации к принятию агрессивного напора другого опасна для развития чувства личности ребенка. Она подмина­ет ребенка под себя и властвует над ним.

При активно включаемом адекватно нелояльном, агрессивном типе общения ребенок совершает эмоциональный речевой или действенный выпад в ответ на агрессию со стороны другого. Он может использо­вать открытые ругательства или давать отпор словами типа «Сам дурак!», «От такого слышу!» и др. Открытая агрессия в ответ на аг­рессию ставит ребенка в позицию равенства по отношению к сверст­нику, и тут борьба амбиций определит победителя через умение ока­зать волевое сопротивление, не прибегая к демонстрации физического преимущества.

При активно включаемом адекватном нелояльном, игнорирующем типе общения ребенок демонстрирует полное пренебрежение направ­ленной на него агрессии. Открытое игнорирование в ответ на агрес­сию может поставить ребенка над ситуацией, если ему хватит интуи­ции и рефлексивных способностей не переборщить в выражении иг­норирования, не оскорбить чувства фрустрирующего сверстника и в то же время поставить его на место. Такая позиция позволяет сохра­нить чувство собственного достоинства, чувство личности.

При пассивном невключенном типе поведения никакого общения не происходит. Ребенок избегает общения, замыкается в себе (втягивает голову в плечи, смотрит в некое пространство перед собой, отворачи­вается, опускает глаза и др.). Такая позиция размазывает чувство соб­ственного достоинства ребенка, лишает его уверенности в себе.

В младшем школьном возрасте ребенку придется пройти все пери­петии отношений, прежде всего со сверстниками. Здесь в ситуациях формального равенства (все одноклассники и ровесники) сталкивают­ся дети с разной природной энергетикой, с разной культурой речевого и эмоционального общения, с разной волей и отличным чувством личности. Столкновения эти приобретают выраженные экспрессивные формы. Все многообразие составляющих межличностного общения ложится на каждого ребенка с силой истинных реалий социального взаимодействия людей. Начальная школа вторгает прежде защищен­ного семьей, малым личным опытом общения ребенка в ситуацию, где взаправду, в реальных отношениях, следует научиться отстаивать свои позиции, свое мнение, свое право на автономность - свое право быть равноправным в общении с другими людьми. Именно характер речевого и экспрессивного общения определит меру самостоятельно­сти и степень свободы ребенка среди других людей .

В младшем школьном возрасте происходит перестройка отноше­ний ребенка с людьми. Как указывал Л. С. Выготский, история куль­турного развития ребенка к результату, который может быть опреде­лен «как социогенез высших форм поведения» . Только в недрах коллек­тивной жизни возникает индивидуальное поведение. Начало учебной деятельности по-новому определяет отношение ребенка со взрослыми и сверстниками. Реально имеется две сферы социальных отношений: «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти сферы взаимодейству­ют друг с другом через иерархические связи.

В сфере «ребенок - взрослый» помимо отношений «ребенок - ро­дители» возникают новые отношения «ребенок - учитель», подни­мающие ребенка на уровень общественных требований к его поведе­нию. В учителе для ребенка воплощаются нормативные требования с большей определенностью, чем в семье, - ведь в первичных условиях общения ребенку трудно выделить себя и достаточно точно оценить характер своего поведения. Только учитель, неукоснительно предъяв­ляющий требования к ребенку, оценивая его поведение, создает усло­вия для социализации поведения ребенка, приведения его к стандарти­зации в системе социального пространства- обязанностей и прав. В начальной школе дети принимают новые условия, предъявляемые им учителем, и стараются неукоснительно следовать правилам.

Учитель становится для ребенка фигурой, определяющей его пси­хологическое состояние не только в классе, на уровне и в общении с одноклассниками, его влияние простирается и на отношения в семье.

Семья в отношении к ребенку становится центрированной на учеб­ной деятельности, на отношениях ребенка с учителем и одноклассни­ками. В содержание традиционного общения с ребенком в семье включаются все перипетии его школьной жизни.

В до­школьном детстве ребенок в силу своей изначальной зависимости не противостоит взрослому, а прежде всего учится приспосабливаться к нему как к естественному условию существования. Когда же ребенок начинает заявлять о своей «самости», когда он начинает противопос­тавлять себя другим, утверждая «Я сам!», «Я буду!», «Я не буду!», «Я хочу!», «Я не хочу!», взрослые, естественно, перестраиваются и под­нимают стиль общения с ребенком к взрослой манере. Конечно, это происходит постепенно, вслед за развивающейся «самостью» ребенка и его отдельными проявлениями, свидетельствующими о происходя­щих изменениях в общении.

Роль школы состоит в том, чтобы дать ребенку знания и умения, необходимые для разных видов конкретной человеческой деятельно­сти и развить соответствующие психические качества. Поступление в школу - переломный момент в жизни ребенка. Ме­няется сфера приложения психической активности - игру сменяет уче­ние. С первого дня в школе к ученику предъявляют новые требования, соответствующие учебной деятельности. Согласно этим требованиям вчерашний дошкольник должен быть организованным, преуспеваю­щим в усвоении знаний; он должен освоить права и обязанности, со­ответствующие новому положению в обществе.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятель­ностью. За нее ученик должен нести ответственность перед учителем, семьей, самим собой. Жизнь ученика подчинена системе одинаковых для всех школьников правил, основным из которых становится при­обретение знаний, которые он должен усвоить впрок, для будущего.

2.2. Организация учебного процесса

Особенность здоровой психики ребенка - по­знавательная активность. Любознательность ребенка постоянно на­правлена на познание окружающего мира и построение своей карти­ны этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается устано­вить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать.

Чем активнее в умственном отношении ребенок, тем больше он за­дает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок может инте­ресоваться всем на свете: какой глубины океан? как там дышат жи­вотные? сколько тысяч километров земной шар? почему в горах не тает снег, а внизу растаял?

Ребенок стремится к знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленное «зачем?», «как?», «почему?». Он вынужден опе­рировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти воз­можный путь для ответа на вопрос. Мы уже говорили о том, что при возникновении некоторых задач ребенок пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи, как говорится, в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение зада­чи происходит в результате внутренних действий с образами, называ­ется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Мышление ребенка в начале обучения в школе отличается эгоцен­тризмом, особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного решения определенных про­блемных ситуаций. Так, ребенок сам не открывает в своем личном опыте знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объ­ем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное раз­витие понятий приводят к тому, что в мышлении ребенка господству­ет логика восприятия. Ребенку, например, трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходит изменение их конфигурации в соот­ветствии с формой сосуда, куда они помещены. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов. Однако в начальных классах ребенок уже может мысленно сопоставлять отдельные факты, объединять их в целостную картину и даже формировать для себя абстрактные знания, отдаленные от пря­мых источников.

Ж. Пиаже установил, что мышление ребенка в шесть-семь лет ха­рактеризуется «центрацией» или восприятием мира вещей и их свойств с единственно возможной для ребенка реально занимаемой им позиции. Ребенку трудно представить, что его видение мира не совпа­дает с тем, как воспринимают этот мир другие люди. Так, если попро­сить ребенка посмотреть на макет, на котором представлены три горы различной высоты, заслоняющие друг друга, а затем предложить най­ти рисунок, на котором горы изображены так, как их видит ребенок, то он достаточно легко справляется с этой задачей. Но если попросить ребенка выбрать рисунок, на котором изображены горы, так, как их видит человек, смотрящий с противоположной точки, то ребенок вы­бирает рисунок, отражающий его собственное видение. В этом воз­расте ребенку трудно представить себе, что может быть другая точка зрения, что можно видеть по-разному.

Ж. Пиаже описал исследования, которые указывают на отсутствие у ребенка представления о постоянстве некоторых свойств вещей как на характерную черту детей до шести-семи лет. Классическими явля­ются опыты с пластилиновыми шариками.

Если положить перед ребенком два совершенно одинаковых шарика из пластилина, то ребенок сразу устанавливает, что они одинаковы по количеству массы пластилина. Стоит, однако, на глазах у ребенка смять один шарик в лепешку и после этого спросить, где больше пластилина, ребенок сразу ответит, что пластилина больше в лепешке.

Или другой опыт. Если перед ребенком выложить два ряда пуговиц, один под дру­гим, так, чтобы пуговицы одного ряда точно соответствовали пуговицам другого ряда, и спросить у ребенка, в каком ряду их больше, то он отвечает, что пуговиц в обоих рядах одинаковое количество. Но если в одном ряду уменьшить расстояния между пуговицами и он займет меньшее расстояние в длину, чем другой, и повторить вопрос, то ребенок укажет на более длинный ряд, полагая, что в нем пуговиц больше. Хотя ребенок отчетливо видел, что пуговиц никто не убирал и не добавлял.

Специфика детского мышления, согласно Ж. Пиаже, - «центрация» и несформированность представлений о постоянстве основных свойств вещей. Но для детей шести-семи лет характерны промежуточные ответы.

Логического умножения отношений для открытия инвариантности общих величин однако недостаточно. Согласно Ж. Пиаже, «когда после оценки величин лишь с точки зрения одномерных перцептивных отно­шений... ребенок координирует эти отношения друг с другом, он конст­руирует в результате этого многомерное целое, однако это также целое, которое остается «интенсивным» и не поддается «экстенсивным» изме­рениям до тех пор, пока ребенок не овладеет иными, кроме логического умножения, средствами математического порядка».

В отечественной психологии было показано, что обучение пони­манию принципа сохранения сразу же на задачах Ж. Пиаже не дает желаемого результата, потому что яркие внешние различия сравни­ваемых предметов делают ребенка невосприимчивым к обучению. В исследованиях П. Я. Гальперина и его сотрудников ребенка учили пользоваться специальным орудием для умственных операций - мерой и вспомогательными средствами (лотками) для оценки величин в спе­циальных задачах. Применение разных мер позволяет вычленить свойства объекта и таким образом освободить ребенка от давления визуально воспринимаемых внешних различий, которые были в зада­чах Ж. Пиаже. Использование для решения задачи мер и вспомога­тельных средств, фиксирующих и закрепляющих то, что обследовано, дает возможность представить преобразования объекта и сохранение его неизменных параметров.

После обучения использования орудий для умственных операций де­ти переносят усвоенный способ рассуждений на задачи Ж. Пиаже: про­исходит переориентировка ребенка в ситуации, появляется разделение того, что выступает под влиянием восприятия как очевидное (в дейст­вительности «кажется»), и того, что есть в действительности, - сущест­венных отношений. «Орудийно-опосредствованное действие приводит к разделению внешней картины вещей на ее видимость и скрытые за этой видимостью существенные отношения».

Безусловно, в современном обществе умственное развитие ребен­ка зависит от типа конструирования нового знания. Оно строится взрослым, обладающим уже сформированным интеллектом. Речь идет о научном знании (Ж. Пиаже). Интеллектуальное развитие оп­ределяется социальными факторами - индивид изменяется социаль­ными отношениями.

Переход к систематическому обучению в школе, к развивающему обучению изменяет ориентировку ребенка в окружающих его явлени­ях действительности. На донаучной стадии развития мышления ребе­нок судит об изменениях с эгоцентрических позиций, но переход к усвоению новых способов решения проблем меняет сознание ребенка, его позицию в оценке предметов и изменений, происходящих с ним. Развивающее обучение подводит ребенка к усвоению научной карти­ны мира, он начинает ориентироваться на общественно выработан­ные критерии.

Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности вни­мания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение млад­шего школьника уже приобретают самостоятельность - ребенок научается владеть специальными действиями, которые дают возмож­ность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Если в дошкольном возрасте игровая деятельность сама способствовала количественным изменениям в развитии произвольности (возрастанию произвольности, выражае­мой в сосредоточенности и устойчивости внимания, долговременно-сти сохранения образов в памяти, обогащение воображения), то в младшем школьном возрасте учебная деятельность требует от ре­бенка присвоения специальных действий, благодаря которым вни­мание, память, воображение приобретают выраженный произволь­ный, преднамеренный характер. Однако произвольность познава­тельных процессов у детей шести-семи, десяти-одиннадцати лет возникает лишь на пике волевого усилия, когда ребенок специально организует себя под напором обстоятельств или по собственному побуждению. В обычных обстоятельствах ему еще очень трудно организовать свои психические функции на уровне высших дости­жений человеческой психики.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, на­правленная на обследование окружающего мира, организует его вни­мание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет инте­рес. Если шести-семилетний ребенок занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а то и три часа. Так же долго он может быть сосредоточен и на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к то­му, чем занят ребенок. Он же будет томиться, отвлекаться и чувствовать себя совершенно несчастным, если надо быть внимательным в той дея­тельности, которая ему безразлична или совсем не нравится.

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи сло­весных указаний. Ему напоминают о необходимости выполнять за­данное действие, указывая при этом способы действия («Дети! Откро­ем альбомы. Возьмем красный карандаш и в верхнем левом углу - вот здесь - нарисуем кружок...» и т.д.).

Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу. Планирование, безусловно, организует внимание ребенка.

И все-таки, хотя дети в начальных классах могут произвольно ре­гулировать свое поведение, непроизвольное внимание преобладает. Детям трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекатель­ной для них деятельности или на деятельности интересной, но тре­бующей умственного напряжения. Отключение внимания спасает от переутомления. Эта особенность внимания является одним из оснований для включения в занятия элементов игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Дети младшего школьного возраста, безусловно, способны удер­живать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует колос­сальных усилий воли и организации высокой мотивации.

Развитие памяти. Мы уже знаем, что дошкольный возраст-возраст интенсивного развития памяти. Принято считать, что в этот период память является ведущим познавательным процессом, психи­ческой функцией. В самом деле, ребенок в дошкольном возрасте ус­ваивает речь настолько, что становится истинным носителем родного языка. Память схватывает значимые для ребенка события и сведения и сохраняет их. Дошкольное детство оставляет много воспоминаний на всю оставшуюся жизнь человека.

Когда запоминание становится условием успешной игры или имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Ребенок может пользоваться приемами запоминания уже сознательно. Он повторяет то, что надо запомнить, старается осмыслить, осознать запоминаемое в заданной последовательности. Однако непроизволь­ное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят.

В школе ребенок встает перед необходимостью запоминать произ­вольно. Учебная деятельность неукоснительно требует от ребенка запо­минания. Учитель дает ребенку указания, каким образом можно запом­нить и воспроизвести то, что следует выучить. Вместе с детьми он обсу­ждает содержание и объем материала, распределяет его на части (по смыслу, по трудности запоминания и др.), учит контролировать процесс запоминания. Понимание является необходимым условием запомина­ния - учитель фиксирует внимание ребенка на необходимости понима­ния, учит ребенка понимать то, что он должен запомнить, задает моти­вацию стратегии запоминания: сохранение знаний, навыков не только для решения школьных заданий, но и для всей последующей жизни.

Произвольная память становится функцией, на которую опирается учебная деятельность, и ребенок приходит к пониманию необходимо­сти заставить работать на себя свою память. Именно заучивание и воспроизведение учебного материала позволяет ребенку рефлексиро-вать свои личные психические изменения в результате погружения в учебную деятельность и воочию увидеть, что «учить себя» - значит изменить самого себя в знаниях и в обретении способности к произ­вольным действиям.

Развитие воображения. В младшем школьном возрасте ребе­нок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов дру­гими, воображение переходит и в другие виды деятельности.

В условиях учебной деятельности к воображению ребенка предъ­являют специальные требования, которые побуждают его к произ­вольным действиям воображения. Учитель на уроке предлагает детям представить себе ситуацию, в которой происходят некие преобразо­вания предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побужда­ют развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специ­альными орудиями - иначе ребенок затрудняется продвинуться в про­извольных действиях воображения. Это могут быть реальные предме­ты, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

В экспериментах Ж. Пиаже использовались задачи, в которых от испытуемого требовалось вообразить последовательные ступени не­которого физического преобразования.

Ребенку показывали стержень, стоящий вертикально и укрепленный одним кон­цом, и просили представить (в рисунке, жестами и др.) последовательные позиции, которые занимает стержень в процессе падения, переходя в горизонтальное положение. Оказалось, что дети шести-семи лет с этой задачей справиться не могли.

В другом эксперименте ребенку давали стакан с некоторым количеством жидкости и просили угадать результат перемещения жидкости в стакан иной формы: 1) будетли при этом сохраняться количество жидкости, 2) какова будет высота столба жидкости во втором стакане.

Дети шести-семи лет делали правильные предсказания о высоте столба жидкости и сохранении ее количества. Однако наиболее инте­ресной является переходная стадия, на которой ребенок правильно предсказывает изменение уровня, но затем отрицает сохранение коли­чества жидкости.

Из подобных исследований Ж. Пиаже сделал вывод, что вообра­жение претерпевает генезис подобно тому, который проходят интел­лектуальные операции: сначала воображение статично, ограничивает­ся внутренним воспроизведением состояний, доступных восприятию;

по мере развития ребенка воображение становится более гибким и подвижным, способным к предвосхищению последовательных момен­тов возможного преобразования одного состояния в другое.

Социальное пространство личности ребенка младшего школьного возраста определяется значениями и смыслами обязанностей и прав, которые он по-прежнему усваивает в обыденной жизни, а также значениями и смыслами обязанностей и прав, которые открываются ему в школьной жизни.

Младший школьник реально еще не знает своих прав, тем более не может их отстаивать.

Дома взрослые лишь иногда, походя рассказывают детям о том, что человечество добилось таких прав для ребенка, которые предос­тавляют ему возможность нормально развиваться в физическом, умственном и нравственном отношении, которые подтверждают его право на любовь и понимание, которые обосновывают его право на игры и ученье в настоящем и будущем и подтверждают право на достоинство.

Конечно же, при этом ребенок 6-11-12 лет не может осознать все значение своих прав, но понять, что он, как всякий человек, имеет права, он может. Это может поднять в нем чувство личности.

В обыденной жизни ребенок пользуется правом на еду, сон, про­гулки, игры и развлечения и многое другое. Он любит своих близких, особенно маму и папу, и это тоже его право - иметь и любить своих родителей. Он имеет и другие привязанности и отстаивает свое право на симпатию к конкретному ребенку, может даже противостоять взрослому, если тот не одобряет его выбор.

Взрослые много говорят ребенку о его обязанностях. Он рано уз­нает, что должен быть послушным, воспитанным, хорошим ребенком. Это, безусловно, верное начало воспитания человека. «Надо» - мотив, который превращает несмышленыша в человека. Ребенок должен осознавать свои человеческие обязанности перед другими людьми и перед самим собой. Понятие «надо» многообразно: от категорическо­го табуирования до выражения пожелания.

Развитый младший школьник знает доступные его разумению нормы поведения. Эти знания усваиваются в практике общения со взрослыми, сверстниками и детьми других возрастов. Ребенок знает обязанности и понимает их значение, он может объяснить, почему, для чего и зачем нужно вести себя тем или иным образом. Знание норм поведения само по себе еще не обеспечивает нравственного раз­вития личности. У ребенка в практике общения со взрослыми и свер­стниками должны сложиться привычки правильного поведения. В привычке представлена эмоционально переживаемая побудительная сила: когда ребенок действует, нарушая привычное поведение, у него возникает чувство тревоги, ощущение дискомфорта. Сформирован­ные привычки обеспечивают то поведение, которое мы и называем хорошим воспитанием. Школьник уже может быть вежливым, при­ветливым и доброжелательным в своих проявлениях.

Знание норм поведения и привычки поведения не существуют сами по себе. В процессе воспитания у ребенка вырабатывают эмоциональ­ное отношение к нравственным нормам. В обыденной жизни ребенок реагирует на любое проявление взрослых, сверстников, подростков. Важно, чтобы у него сложилось правильное отношение к пороку, к хулиганству, к хамству. Он должен быть эмоционально обучен ужа­саться недостойному поведению людей и желанию не быть «плохим».

Младший школьник может быть вежливым и при этом испытывать удовлетворение от своего поведения. Однако вежливое поведение может иметь многозначную мотивацию. В одном случае он может действовать по велению сердца, в другом - по долгу, в третьем он может работать на публику, чтобы взрослые сказали: «Ах!»: «Ах, ка­кая хорошая девочка!» Именно ради такой оценки ребенок может нарочито демонстрировать свою воспитанность. В то же время веж­ливые формы поведения ребенок может использовать как ключ к ре­шению своих ситуативных проблем, как «волшебное слово», которое открывает дверь ко многим радостям жизни. Так, девочка Наташа в шестилетнем и семилетнем возрасте постоянно обращалась к своей маме со словами: «Мамочка, извини, пожалуйста! Я тебе не помеша­ла? У меня к тебе просьба... Если тебя не затруднит, то дай мне, пожа­луйста...» (дальше следовала просьба). Умиленная и довольная своим ребенком мама исполняла просьбу... В младшем школьном возрасте ребенок в действительности может быть ориентирован на сам посту­пок. Именно тогда, когда в нравственном поступке ребенок черпает для себя удовлетворение, его нравственное развитие идет правильным путем. Таким образом, за вежливостью ребенка предстоит рассмот­реть мотивы этой вежливости и строить отношения в зависимости от качества мотивов. При этом каким бы то ни было поведение ребенка -невежливым, вежливым лишь по форме, вежливым по существу - его воспитание все равно еще только начинается.

Когда ребенок попадает в новые для него условия воспитания - в школу, он сразу понимает, что это совершенно исключительная си­туация, требующая от него строгого самоконтроля в системе новых правил. Он подходит к осознанию своих обязанностей, своего долга, своего человеческого «надо». В то же время он может узнать и даже интуитивно понять то, что нет обязанностей без прав.

В психологии установлено, что развитие нравственных чувств про­исходит в результате «переселения внутрь» нормативных знаний и тех нравственных чувств, которые возникают у ребенка под влиянием оценки со стороны взрослого. Еще в дошкольном детстве у ребенка начинают складываться нравственные чувства, среди которых чувства долга и ответственности занимают важное место. В младшем школьном возрасте чувство ответственности за себя начинает интенсивно разви­ваться под влиянием условий учебной деятельности и позиции ученика.

Ответственность представляет собой способность понимать соот­ветствие результатов своих действий необходимым целям, нормативам. Ответственность пробуждает чувство сопричастности общему делу, чувство долга. Ответственность должна занимать самое высшее поло­жение в иерархии всех мотивов школьника. По мере развития ответст­венности у ребенка появляется возможность оценивать свои отдельные поступки и поведение в целом как хорошее или плохое, если главными мотивами поведения становятся общественные мотивы.

Ребенок способен понимать нравственный смысл ответственности. В игре и в обыденной жизни, в отношениях со значимыми взрослыми и сверстниками он получает достаточный опыт ответственного пове­дения. Нравственная культура, развитость чувства ответственности до школы будут определять отношение ребенка к своим новым обязан­ностям в школе.

Учебная деятельность требует от ребенка не только развитых по­знавательных способностей (внимания, памяти, мышления, воображе­ния), не только волевых качеств и познавательных интересов, но и чувства ответственности.

Учителю достаются разные дети. Одни отличаются добросовестно­стью, ответственностью, другие, напротив, - отсутствием этих ка­честв. Очень важно с самого начала развивать у учеников индивиду­альное и групповое чувство ответственности: «за себя самого» и «за весь наш класс».

Мы уже не раз говорили о том, что эмоционально-положитель­ное отношение к самому себе, лежащее в основе структуры самосоз­нания личности каждого нормально развивающегося ребенка, ори­ентирует на притязания соответствовать положительному этическо­му эталону. Индивидуальная эмоциональная заинтересованность в том, чтобы быть достойным самоуважения и уважения окружаю­щих, приводит к пониманию необходимости и эмоциональной по­требности соответствовать положительному нравственному этало­ну. Когда потребность соответствовать положительному эталону поведения приобретает личностный смысл, у ребенка появляется от­ветственность как черта личности.

Ответственность за себя, за своих одноклассников во время урока формируется благодаря сотрудничеству учителя с каждым ребенком и со всем классом. Постепенно через коллизии, которые возникают на уроках, сталкиваясь с необходимостью применять на практике усваи­ваемые нормы поведения, дети овладевают правилами, обретают от­ветственность за себя и за свой класс.

Мы уже говорили о том, что ребенок, взаимодействуя с хорошо знакомыми сверстниками, может самостоятельно выбирать способы правильного поведения, отстаивать свое мнение, брать на себя ответ­ственность за свою позицию и проявлять независимость при провоци­рующем воздействии сверстников. Однако это не постоянная линия поведения младшего школьника, а возможность, проявляющаяся лишь в исключительных случаях.

Стремление следовать положительному нравственному эталону и способность соотносить свои поступки с этим эталоном реализуются лучше, если рядом взрослый, который проконтролирует и оценит усилия ребенка. Если этот контроль снимается, ребенок нередко готов действовать в соответствии с ситуативно возникшим желанием. Когда младшим школьникам предлагали вопрос «Что ты будешь делать, если превратишься в невидимку?» (этот вопрос дает возможность ре­бенку вообразить ситуацию, в которой отсутствует социальный кон­троль), дети нередко видели себя разгуливающими по классу, по ко­ридорам школы, играющими, но не сидящими за партами. Ребенок нуждается в доброжелательном контроле и в положительной оценке взрослого. Правильное поведение в присутствии взрослого - первый этап морального развития. И хотя потребность вести себя по правилам и приобретает личностный смысл для ребенка, его чувство ответствен­ности наилучшим образом раскрывается в присутствии взрослого.

Формирование положительных личностных качеств через соотне­сение реальных поступков ребенка с нравственными эталонами будет эффективным, если взрослый общается с ребенком в доверительном и доброжелательном тоне, выражая уверенность в том, что этот ребенок не может не соответствовать положительной модели. Если взрослый приравнивает будущее поведение ребенка к положительному эталону, это дает желаемый сдвиг в дальнейшем развитии личности ребенка. Поведение ребенка становится устойчиво правильным.

Психологический смысл происходящего в поведении ребенка сдвига состоит в том, что хотя и с помощью взрослого, но психоло­гически самостоятельно ребенок обретает чувство ответственности за свое поведение.

Рассудочное и аффективное отношение к правилам, нравственным нормам развивается у ребенка через эмоционально-оценочное отно­шение к нему взрослого. Именно взрослый помогает ребенку осмыс­лить рациональность и необходимость соответствующего данному моменту поведения, поступка. Именно взрослый своим аффективным отношением к ребенку в данный момент санкционирует определенный тип поведения.

Потребность в признании проявляется и в стремлении ребенка ут­вердиться в своих моральных качествах: он рефлексирует, пытается проецировать свой поступок на будущие реакции других людей, при этом он хочет, чтобы люди испытывали к нему благодарность, при­знавали и ценили его хороший поступок. Ребенок испытывает нена­сыщаемую потребность обращаться к взрослым за оценкой результа­тов своей деятельности и достижений. В этом случае очень важно поддержать ребенка, поскольку невнимание, пренебрежение, неуважи­тельное отношение взрослого может привести его к потере уверенно­сти в своих возможностях.

Общение с взрослыми и другими детьми дает возможность ребенку усваивать эталоны социальных норм поведения.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Выполнив задание, каждый ребенок тя­нет руку. Он жаждет, чтобы именно его вызвал учитель. Он жаждет утвердиться в правильности своего ответа, он ждет похвалы учителя. Каждый направлен на учителя. Он даже не воспринимает ответа одно­классника - ему хочется ответить самому, даже если его ответ совпадет с предыдущим ответом другого ученика. Притязание на признание со стороны учителя как бы отчуждает каждого ребенка от других детей.

Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с побе­доносным видом может оглядеть остальных, у другого - наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Неуспешность одноклассника одни дети встречают равнодушно, другие - со злорадством.

Успешность одноклассника может натолкнуться на равнодушие одних и зависть других детей. Очень мало сопереживающих, сора-дующихся. Здесь, конечно, дело не в том, что ребенок не способен к сопереживанию из-за своего эгоизма. Он просто не обучен сопережи­ванию в новых для него условиях. Учитель, безусловно, должен спе­циально заниматься развитием нравственных качеств у детей своего класса. Развитию способности к сопереживанию следует уделять осо­бое внимание. Способность к сопереживанию - это показатель духов­ности, интеллигентности человека. Сопереживание открывает рефлек­сивные способности человека проникать своими чувствами и умом в состояние другого, предвидеть возможное его поведение, оказывать моральную и реальную поддержку. Ребенок, пришедший в школу, еще не обучен сопереживанию в условиях новой деятельности.

У учителя есть реальные возможности и средства правильно сори­ентировать ребенка. Особое значение при этом имеет авторитет учи­теля. Он источник знаний, он оценивает достижения ученика. Он лю­бим и почитаем - он первый учитель. Действенных способов воздей­ствия учителя реально три: убеждение, внушение, организация подра­жательной идентификации.

Учитель может разъяснять, убеждать, он может обосновывать не­обходимость бережного отношения друг к другу. Каждый может не справиться с заданием. В конце концов, каждый имеет право оши­биться. Надо оказывать поддержку неуспешному, ведь он и так огор­чен. В то же время каждый успешный в данный момент может в дру­гом случае не справиться с новой задачей. Не надо задаваться - это некрасиво, можно попасть в глупое положение: над задавакой, по­павшим в беду, все будут смеяться. У каждого неуспешного есть шанс постараться и стать успешным. Любое состояние человека- времен­ное. Разъяснение требует аргументирования - доводов, доказательств. Дети способны хорошо понять разъяснение, если оно касается значи­мых для них отношений и ситуаций.

Учитель может внушать. Для этого он должен обладать техникой внушения. Здесь не нужна аргументация. Внушение- воздействие на волю, сознание, побуждение к определенным поступкам прежде всего через первую сигнальную систему. Это воздействие осуществляется голосом, интонацией, мимикой. Внушающая речь отличается от повест­вовательной. С помощью интонографа и электронной вычислительной машины было показано отличие физических характеристик внушающей речи от повествовательной. С психологической точки зрения особенно значимы эффективность, эмоциональность говорящего и степень выра­женности уверенности в том, что говорится. Если учитель постоянно с брезгливостью и возмущением будет относиться к зависти, злорадству и зазнайству, то внушающая сила его чувств даст позитивные результаты.

Учитель может работать на подражательной идентификации, на механизме отождествления ребенка со значимым взрослым. Ребенок младшего школьного возраста еще очень подражателен. И эту подра­жательность усиливает смена места в системе общественных отноше­ний - приход ребенка в школу. Неопределенность, которую испыты­вает ребенок в школе, повышает его подражательность.

Подражательность ребенка может быть непроизвольной и произ­вольной.

Непроизвольная подражательность приводит к заимствованию ма­неры поведения одноклассников, учителя. Эта подражательность бази­руется на физиологическом имитационном механизме - на демонстри­руемом образце. Здесь ребенок бессознательно заимствует действие.

Через имитацию учитель может легко сформировать у ребенка на­выки культурного поведения, сам выступая как образец. Если учитель доброжелательно общается с детьми в классе, со своими коллегами, с родителями детей, если во всех ситуациях обыденной жизни он при­ветлив, улыбчив, обходителен, то дети заимствуют эту манеру поведе­ния. Надо помнить, что ребенок непроизвольно подражает любым проявлениям, а не только красивым и достойным.

Произвольное подражание представляет собой волевой акт, кото­рый надстраивается над непроизвольным подражанием. В этом случае ребенок целенаправленно воспроизводит то или иное действие, пытает­ся доподлинно воссоздать его в соответствии с образцом. Повторяя за учителем слоги, воспроизводя фонемы, ребенок осваивает родной и другой языки через механизмы непроизвольного и произвольного под­ражания. Через эти механизмы ребенок осваивает действия физической культуры, изобразительной деятельности, пения, трудовые навыки и т.д.

Учитель может успешно пользоваться подражательностью своих учеников для воспитания у них продуктивных социальных привычек и чувств.

Сопереживание как очень важное социально значимое качество может получить свое особое развитие через подражание поведению учителя с детьми по поводу их неуспеха и успеха. Если учитель, оце­нивая знания ребенка, сообщает ему о неуспехе и при этом сочувству­ет ему, огорчается вместе с ним, то именно так будут вести себя в дальнейшем и дети.

2.3. Программа урока по формированию навыков безопасного поведения школьников

Урок. Правила пожарной безопасности и поведения при пожаре

Учебные вопросы.

1. Поражающие факторы, причины и последствия пожаров.

2. Правила безопасного поведения при пожаре в доме, способы, эвакуации из горящего здания.

3. Первичные средства пожаротушения.

Цель. После изучения темы учащиеся должны:

Об основных причинах и последствиях пожара;

Об основных мерах пожарной безопасности в быту;

О правилах поведения при пожарах в доме и способах эвакуации из горящего помещения;

Правильно действовать в случае пожара в доме;

Эвакуироваться из горящего здания;

Пользоваться первичными средствами пожаротушения (пенными и углекислотными огнетушителями);

в) иметь представление:

Об основных поражающих факторах пожара, воздействующих на людей;

Об огнестойкости строительных конструкций.

Основное содержание уроков :

На первом этапе целесообразно рассмотреть первый учебный вопрос.

Основные пять поражающих факторов пожара, вредно воздействующих на людей, можно представить в виде схемы (схема 2).

Основные причины пожара в доме:

Неосторожное обращение с огнем;

Нарушение правил безопасности при пользовании электробытовыми и электронагревательными приборами;

Нарушение правил хранения и использования горючих и легковоспламеняющихся жидкостей;

Утечка бытового газа;

Беспечность, небрежность и недисциплинированность при пользовании огнем;

Неосторожное обращение с пиротехническими изделиями.

Обратите особое внимание на опасность, которую представляют собой хлопушки, петарды, бенгальские огни и фейерверки.

Объяснив основные причины возникновения пожаров в жилых зданиях, попросите учащихся рассказать о мерах по обеспечению пожарной безопасности в доме. Чем больше учащиеся дадут предложений, тем полнее удастся вместе с ними составить перечень основных правил пожарной безопасности:

Не играть с открытым огнем (спичками, зажигалками, не жечь бумагу, не зажигать свечи и т.п.);

Пользоваться только исправными электроприборами и электрооборудованием;

Не оставлять без присмотра включенными электронагревательные приборы (утюг, электрический чайник, электроплитку, отопительные приборы и др.);

Не пользоваться без разрешения взрослых горючими и легковоспламеняющимися жидкостями (бензином, керосином, растворителем, ацетоном, бытовыми аэрозолями и проч.);

Не включать без необходимости газовые плиты и не оставлять без присмотра зажженные газовые конфорки;

Соблюдать меры безопасности при обращении с пиротехническими изделиями (петардами, бенгальскими огнями, хлопушками, фейерверками и т.п.);

Устанавливая новогоднюю елку, не украшать ее игрушками из горючих материалов (бумаги, ваты, марли), не вешать на нее самодельные электрогирлянды и бенгальские огни. Не забывать отключить электрогирлянды, уходя из комнаты, где установлена елка.

Контрольные вопросы.

Пользуясь Приложением 1, назовите основные поражающие факторы, воздействующие на людей при пожаре? Перечислите причины пожаров в жилых и общественных зданиях? Какие правила пожарной безопасности необходимо соблюдать в доме?

На следующем этапе целесообразно рассмотреть второй учебный вопрос этой темы.

Используя Приложения 2, 3 попытайтесь вместе с учениками ответить, как себя должен вести человек, если в его доме (квартире) начался пожар.

Основное правило тушения огня следующее: накрыть горящий предмет плотной тканью или одеялом и немедленно выйти из помещения, плотно закрыв за собой дверь.

Особое внимание учащихся необходимо обратить на то, чего нельзя делать при пожаре:

Тушить огонь до вызова пожарных (за это время может разгореться большой пожар);

Пытаться выйти через задымленную лестничную клетку (горячий воздух обжигает легкие, а дым очень токсичен);

Спускаться с верхних этажей по водосточным трубам и стоякам с помощью простыней и веревок, если в этом нет острой необходимости, ведь при отсутствии навыков падение почти всегда неизбежно;

Выпрыгивать из окон (по статистике, начиная с 4-го этажа, каждый второй прыжок смертелен).

Ситуацию выхода из горящего или задымленного помещения рассмотрите с учащимися, используя Приложение 3.

Правила безопасного поведения в случае, если нельзя покинуть квартиру (эвакуироваться) во время пожара в доме, обсудите с учащимися, используя Приложение 4.

Что делать, если загорелся (взорвался) телевизор? Ответить на этот вопрос можно с помощью приложения 5.

Подчеркните при этом, что вода хорошо проводит электрический ток, потому заливать водой даже отключенный от электрической сети телевизор нельзя , так как большое остаточное емкостное напряжение может стать причиной электротравмы.

Излагая материал об огнестойкости зданий и сооружений, обязательно укажите, что распространение пожара в них во многом зависит от того, из какого строительного материала они сделаны. Используя рисунки в учебнике, поясните, в каких случаях огонь может распространяться через строительные конструкции.

Контрольные вопросы .

Что делать, если в вашей квартире начался пожар? Можно ли пытаться потушить огонь самостоятельно? Посмотрите на рисунок приложения и выберите предметы, которые могут быть использованы для защиты при выходе из задымленного помещения. Как поступить, если здание покинуть невозможно? Какую опасность для здоровья человека представляет оставленный без присмотра включенный телевизор?

Домашнее задание. Задачи 1,2.

Нарисуйте в рабочей тетради план этажа школы, на котором находится ваш класс, и путь эвакуации в случае пожара.

Представьте, что вам приходится выбираться из вашей квартиры в условиях сильного задымления или в темноте. Составьте путь эвакуации «вслепую», подробно описав все проходы, повороты, двери и т.п., выучите его наизусть.

На следующем этапе изучите со школьниками первичные средства пожаротушения.

В многоэтажных жилых, административных и производственных зданиях, в школах для тушения пожаров используют внутренние пожарные краны, которые состоят из:

Шкафчика;

Крана с вентилем, к которому подключен пожарный рукав;

Пожарного рукава с подсоединенным пожарным стволом;

Пожарного ствола.

При обнаружении пожара следует открыть шкаф, взять ствол, который уже прикреплен к рукаву, и бежать с ним к очагу загорания; затем, положив его, быстро вернуться к крану, открыть вентиль, далее - возвратиться к стволу, взять его и направить струю на очаг пожара. Действовать надо навстречу огню, а не идти за ним следом.

Небольшие пожары (загорания) можно тушить с помощью огнетушителей. Познакомьте учащихся с некоторыми из них.

Огнетушители химические, пенные ОХП-10 предназначены для тушения очагов загорания различных веществ и материалов, за исключением электроустановок, находящихся под напряжением.

Для приведения огнетушителя марки ОХП-10 в действие необходимо:

Поднести огнетушитель к очагу пожара;

Прочистить спрыск шпилькой или иголкой;

Поднять рукоятку и перекинуть до отказа на 180°;

Перевернуть огнетушитель вверх дном и встряхнуть;

Направить струю на очаг загорания.

Огнетушители углекислотные ОУ-2 используются для тушения загорании различных веществ, горение которых невозможно без доступа воздуха, и электроустановок, находящихся под напряжением.

Для приведения в действие огнетушителя марки ОУ-2 следует:

Сорвать пломбу, выдернуть чеку;

Направить раструб на пламя;

Нажать рычаг.

При тушении пожара огнетушителем такой марки нельзя:

Держать огнетушитель в горизонтальном положении или переворачивать головкой вниз;

Прикасаться оголенными частями тела к раструбу, так как температура на его поверхности может понижаться до -60 - -70°С;

При тушении электроустановок, находящихся под напряжением, подводить раструб ближе, чем на 1 м к электроустановке и пламени.

Контрольные вопросы .

Какие средства тушения пожара вам известны? Как ими правильно пользоваться? Назовите меры безопасности при применении углекислотного огнетушителя. Перечислите, что можно использовать в качестве подручных средств пожаротушения?

Домашнее задание. Задачи 3,4.

Проведите дома со взрослыми маленькие учения по тушению загоревшегося (условно) телевизора, новогодней елки. Пусть вам сначала покажут, что надо делать, а потом сделайте это сами.

Есть ли в доме, где вы живете, средства пожаротушения? Какие? Вместе со взрослыми откройте внутренний пожарный кран. Посмотрите, как он укомплектован.

На уроках по изучению правил пожарной безопасности больше внимания следует уделить: Правильному практическому выполнению учащимися мер, обеспечивающих безопасный выход из горящего или задымленного помещения: - защищать глаза и органы дыхания; - передвигаться нагнувшись или ползком, накрывшись плотной, по возможности влажной тканью; - двигаясь по лестничной клетке, держаться за поручни или стены и дышать через влажный платок. Обучению школьников правильной герметизации дверей с целью защиты от проникновения дыма. Изучению устройства и правил пользования огнетушителями марок ОХП-10, ОУ-2 и внутренним пожарным краном.

3. Разработка факультативного курса «Формирование навыков безопасного поведения»

При разработке факультативных занятий с целью формирования навыков безопасного поведения школьников главный акцент следует сделать на заинтересованности школьников в данном курсе.

В связи с этим возможно и необходимо использование последних достижений образования и науки, в частности, мультимедийной техники.

В образовательном процессе мультимедийная техника может быть как объектом изучения, так и средством обучения, воспитания, развития и диагностики усвоения содержания обучения, т.е. возможны два направления ее использования в процессе обучения. При первом – компьютерные инновации и мультимедийные технологии являются мощным средством повышения эффективности организации учебно-воспитательного процесса. При втором – усвоение знаний, умений и навыков ведет к осознанию возможностей компьютерных инноваций и мультимедийных технологий, к формированию умений их использования при решении разнообразных задач.

Факультативные занятия на компьютерах включают четыре взаимосвязанных компонента:

Активное познание окружающего мира,

Поэтапное усвоение все усложняющихся способов и средств решения задач,

Изменение предметно-знаковой среды на экране монитора,

Активизирующее общение.

Диапазон использования компьютера в учебно-воспитательном процессе формирования навыков безопасного поведения школьников очень велик: от тестирования обучающихся, выявления их личностных особенностей до игры или модельной ситуации.

Применение компьютерной техники позволяет сделать факультативное занятие привлекательным и по-настоящему современным, осуществлять индивидуализацию обучения, объективно и своевременно проводить контроль и подведение итогов.

Применение компьютерных инноваций в получении образования возможно и необходимо, оно способствует повышению интереса к обучению, его эффективности. Компьютерные программы вовлекают учащихся в развивающую деятельность, формируют культурно значимые знания и умения. Развивающий эффект зависит от дизайна программы, ее доступности, соответствия уровню развития ученика и его интересу. Компьютерные технологии позволяют ставить перед учеником и решать познавательные и творческие задачи с опорой на наглядность (опосредованность), а затем и контролировать усвоение текущего материала.

За компьютером учащиеся предпочитают работать вместе, находя общее решение. Совместные компьютерные программы и задачи позволяют снять ряд трудностей в общении учеников.

Кроме того, использование современной цифровой техники (фото- и видеокамер) позволит учащимся делать фото- и видеосъемку различных событий на тему безопасного поведения во время каникул. Отснятые материалы позволят проводить обсуждение увиденных ситуаций на факультативных занятиях и формировать навыки безопасного поведения школьников.

Заключение

Подводя итоги нашей работы, можно сделать следующие выводы.

Глобальные изменения, происходящие в современном мире, в значительной степени связаны с внедрением новых технологий, которые не только дают человечеству возможность более широкого удовлетворения своих потребностей, но и определяют тенденции возрастания угроз для жизни и здоровья людей. Ведь сегодня сообщения о войне, о взрывах жилых домов, автомашин, о крушениях самолетов, о захватах заложников, о наводнениях и лесных пожарах стали обыденными и привычными. Такая информация заставляет человека постоянно ощущать возможность опасности не только в общественных местах или в дороге, но и находясь дома .

В последнее время очевидна тенденция к снижению численности населения в России и ухудшения состояния здоровья населения страны. Это во многом связано с увеличением частоты проявления разрушительных сил природы, числа промышленных аварий и катастроф, опасных ситуаций социального характера и отрицательным влиянием «человеческого фактора» на безопасность жизнедеятельности личности, общества и государства.

Преодоление сложившейся ситуации объективно требует принципиального пересмотра программ развития многих социальных институтов и систем, в том числе системы образования. Посредством образования можно обеспечить повышение общего уровня культуры всего населения страны в области безопасности жизнедеятельности и обеспечить снижение отрицательного влияния «человеческого фактора» на безопасность жизнедеятельности личности, общества и государства.

Безопасность жизни и жизнедеятельности - насущная потребность человека. В содержании общеобразовательных программ Российской Федерации есть разделы, касающиеся здоровья и безопасности. Основными задачами данных разделов являются подготовка детей к действиям в экстремальных ситуациях.

Неумение адекватно действовать в жизнеопасных (экстремальных) ситуациях, отсутствие навыков правильного поведения в повседневной жизни стало недопустимым. Это, в свою очередь, настоятельно требует разработки методов, приемов, технологий, направленных на развитие и совершенствование прикладных умений и навыков, психической сферы как основных компонентов формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях.

В настоящее время необходим новый подход к формированию готовности к действиям в экстремальных ситуациях на основе единства психики и деятельности. Все это делает своевременным и актуальным проведение самостоятельного исследования по проблеме формирования готовности к действиям в экстремальных ситуациях социального характера учащихся с учетом их физической подготовленности и психического развития.

Список используемой литературы:

1. Александровский Ю. и др. Психогении в экстремальных ситуациях. М. 2003.

2. Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.

3. Анофриков В.Е., С.А. Бобок, М.Н. Дудко, Г.Д. Елистратов «Безопасность жизнедеятельности: Учебное пособие для вузов» / ГУУ. – М.: ЗАО «Финстатинформ», 1999.

4. Безопасность вашего ребенка: Научите вашего ребенка навыкам спокойного, уверенного и безопасного поведения на улице/ Статмэн Пола. – Спб.: Дельта, 1996. – 381 с.: ил.

5. Безопасность жизнедеятельности: Учебник для вузов / Под ред. С.В. Белова. М.: Высшая школа, 1999. 448 с.

6. Василюк Ф.Е. Проблема критической ситуации. М. Просвещение, 2001.

7. Вопросы по психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. - М., 1962.

8. Выготский Л С История развития высших психических реакций//Собр. Соч. В 6 т. –М., 1983.

9. Выготский Л С Обучение и развитие в дошкольном возрасте // Умственное развитие в процессе обучения – М., Л., 1935 –С. 25-26.

10. Выживание в экстремальных условиях. - Москва: ИПЦ "Русский раритет", 1993.

11. Выготский Л. С. Сознание как проблема психологии поведения // Собр. Соч.-М., 1982.-Т. 1.-С.95.

12. Гальперин П. Я., Эльконин Д. Б. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии детского мышления. После­словие к кн.: Дж. X. Флейвем. Генетическая психология Жака Пиаже.-М., 1967.

13. Громов В.И., Васильев Г.А. "ЭНЦИКЛОПЕДИЯ БЕЗОПАСНОСТИ-2". Москва, 2000.

14. Гостюшин А.В. Безопасное поведение. Часть 1. Экспериментальное учебное пособие. М.: НПО “Школа” – Издательство “Открытый мир”,1996г.

15. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М., 1986.-С. 199-200.

16. Давыдов В. В. Личности надо «выделяться». // С чего начинается личность. –М.,1979. -С 110.-111.

17. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст.- М., 1971; Способности и одаренность в детские годы. - М., 1984.

18. Миняев А.С. Психологические аспекты подготовки детей и подростков к действиям в экстремальной ситуации// Молодые ученые - московскому образованию. - М.: МГППУ, 2006. - 320 с.

19. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения соци­ального опыта. - М., 1981.-С. 149.

20. Мухина В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество: Учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

21. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969.

22. Пиаже Ж., Инельдер Б. Генезис элементарных логических структур: класси­фикация и сепарация. - М., 1963. -С. 448.

23. Психология экстремальных ситуаций: Хрестоматия / Составитель А.Е. Тарас, К.В. Сельченок. - Мн.: Харвест, 1999. -415 с.

24. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1995.

25. Романова Е.В., Потемкина О.Ф. Графические методы в психологической диагностике. М.: Дидакт, 1992.

26. Романова Е.В., Сытько Т.И. Проективные графические методики, часть 1 и 2. СПб.

27. Соловьев Э.И. Поведение в экстремальных ситуациях, М.: ИВФ Антал, 1996.

28. Фельдштейн Д. И. Психологические основы общественно полезной деятельно­сти подростков.- М.,1982. - С. 43.

29. Эльконин Д. Б. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). - М., 1966. -С. 48.

30. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996.

Приложение 1.

Приложение 2.

Приложение 3.

Приложение 4.

Приложение 5.

Консультация для воспитателей

Формирование основ безопасного поведения ребенка-дошкольника

Воспитатель МБДОУ № 24 г. Усть-Лабинска

Бирюкова Татьяна Владимировна

1.

2. Принципы организации психолого-педагогической работы

3.

4.

5.

6.

7. Взаимодействие с родителями

Актуальность проблемы формирования ОБЖ в дошкольном возрасте

Общеизвестно, что детство это уникальный период в жизни человека, именно в это время формируется здоровье, происходит становление личности. Опыт детства во многом определяет взрослую жизнь человека. В начале пути рядом с беззащитным и доверчивым малышом находятся самые главные люди в его жизни - это родители и воспитатели. Благодаря их любви и заботе, эмоциональной близости и поддержке, ребенок растет и развивается, у него возникает доверие к миру и окружающим его людям. Мы с вами желаем нашим детям счастья. И все наши попытки уберечь их от бед и невзгод продиктованы этим.

Мы хотим, чтобы их жизнь была умной и праздничной, наполненной богатым содержанием, солнечной и удачливой. Но главное - научить их быть счастливыми. Сегодня реальность такова, что в современном мире никто не застрахован ни от социальных потрясений, ни от стихийных бедствий, ни от экологических катаклизмов, ни от роста преступности, ни от экономической нестабильности. К сожалению наша ментальность « игнорирует » бесценность человеческой жизни, поэтому « сверхзадача » состоит в том, чтобы дети поняли: человеческий организм - сложное, но в высшей степени хрупкое создание природы, и себя, свое здоровье, свою жизнь надо уметь беречь и защищать.

Об актуальности данной темы можно говорить много и все будет главное. Как сберечь здоровье детей? Как помочь разобраться в многообразии жизненных ситуаций? Как научить помогать друг другу? Проанализировав понятия « экстремальный », « безопасность », мы поймем: то, что для взрослого не является проблемной ситуацией, для ребенка может стать таковой. Особую тревогу мы испытываем за маленьких беззащитных граждан - дошколят. С первых лет жизни любознательность ребенка, его активность в вопросах познания окружающего, поощряемая взрослым, порой становится небезопасным для него. Формирование безопасного поведения неизбежно связано с целым рядом запретов. При этом взрослые люди, любящие и опекающие своих детей, порой сами не замечают, как часто они повторяют слова: « не трогай », « отойди », « нельзя ». Или, напротив, пытаются объяснить что-либо путем долгих и не всегда понятных детям наставлений. Все это дает обратный результат.

Те, кто проработал долгое время в детском саду, отмечают, что дети стали несамостоятельными, безынициативными, не могут принимать самостоятельно решение, не знают, к кому обратиться за помощью, не умеют принимать правильное решение в экстремальных ситуациях, не знают правила поведения по технике безопасности. Трудно не согласиться с мнением многих педагогов, что нельзя растить детей « отчужденных » от жизни на данном этапе. Главная цель по воспитанию безопасного поведения у детей - дать каждому ребенку основные понятия опасных для жизни ситуаций и особенностей поведения в них. Безопасность-это не просто сумма усвоенных знаний, а умение правильно вести себя в различных ситуациях.

Итак, актуальность темы – « Безопасность дошкольников » обусловлена объективной необходимостью информирования детей о правилах безопасного поведения, приобретения ими опыта безопасного поведения в быту, важностью целенаправленной деятельности в этой области.

На данном этапе, в соответствии с ФГТ (одним из направлений развития является « Социально-личностное развитие », и в это направление входит такая образовательная область как « Безопасность »).

3.3.3. Содержание образовательной области "Безопасность" направлено на достижение целей формирования основ безопасности собственной жизнедеятельности и формирования предпосылок экологического сознания (безопасности окружающего мира) через решение следующих задач:

- формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы ситуациях и способах поведения в них;

- приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы поведения;

- передачу детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве пешехода и пассажира транспортного средства;

- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для человека и окружающего мира природы ситуациям.

Безопасность жизнедеятельности рассматривается как предупреждение потенциальной опасности. В понятие « безопасность жизнедеятельности в ДОУ » исследователи включают охрану жизни и здоровья детей, обеспечение безопасных условий труда сотрудников ДОУ, защиту от экологических катастроф и терроризма.

Обеспечение безопасности жизнедеятельности детей в ДОУ заключается в формировании у них основных понятий об опасностях, выработке умений прогнозировать их последствия, правильно оценивать свои возможности и принимать обоснованные решения безопасного поведения в различных ситуациях.

Понятие безопасности в ДОУ ранее включало в себе следующие аспекты: охрана жизни и здоровья детей, обеспечение безопасных условий труда сотрудников ДОУ. Но современный мир изменил подход к проблеме безопасности, в неё вошли и такие понятия как экологическая катастрофа и терроризм.

В некоторых странах, таких как Англия, Япония и Финляндия, школьное обучение ребенка безопасности постепенно отошло на второй план. Стало ясно, ребенка надо учить, прежде всего, в семье и детском саду. В Финляндии, например, родителей, дети которых ходят в детский сад, собирают, им показывают слайды правильного и неправильного поведения детей на дороге и просят в течение очередного месяца отрабатывать с детьми во время движения по улице ту или иную, необходимую для дороги, привычку. Например, одну из важнейших - обязательно приостановиться перед шагом с тротуара на проезжую часть или всегда переходить с бега на шаг и переходить дорогу только размеренным шагом и т.д.

В период дошкольного детства происходит интенсивное освоение мира как взаимосвязанного и взаимозависимого ценностного мира природы, социума и человека; идет процесс познания ценностей и смыслов жизни, формирования основ безопасного поведения.

Социализация - это вхождение в мир людей, в систему социальных связей. Доктор педагогических наук профессор С.А. Козлова в « Концепции социализации ребенка » говорит: « Процесс социализации совпадает с нравственным воспитанием. Он включает в себя усвоение знаний, формирование отношений, преображения в практике адекватного поведения ».

Социальное развитие - многоаспектное явление, включающее и процесс приобщения к основам безопасности жизнедеятельности. В этом плане актуальны задачи, связанные не только с сообщением знаний о безопасности жизнедеятельности и выработке умений адаптироваться в различных ситуациях, но и формированием осознанного отношения к принятию имеющихся и сложившихся в обществе ценностей. Социальное развитие предполагает познание ребенком сверстника и взрослого, сформированность коммуникативных навыков. Оно характеризуется уровнем освоения детьми различных норм и правил поведения. По мере освоения таких правил и норм дети старшего дошкольного возраста начинают регулировать свое поведение . Усвоение норм и правил, стремление следовать образцам позволяют ему легко « врасти » в ту культуру, в которой он живет. Внутреннее эмоциональное отношение ребенка к окружающей действительности формируется из его практических взаимодействий с этой действительностью, и новые эмоции возникают и развиваются в процессе его чувственно-предметной деятельности.

Решить поставленные задачи и достичь данного результата возможно при осуществлении компетентностного подхода . ( « компетентности » - как характеристики личности, обладающей набором определенных компетенций В зависимости от вида деятельности или сферы активности индивида набор компетенций разный, к тому же их качество и количество на разных возрастных этапах развития людей различных социальных групп отличается.)

Принципы организации воспитательно-образовательной работы

Прежде чем начать работу, необходимо соблюдать следующие принципы организации работы.

Принцип полноты. Содержание работы должно быть реализовано по всем разделам. Если какой-либо раздел выпадает из рассмотрения, то дети оказываются не защищенными от представленных в нем определенных источников опасности.

Принцип системности. Работа должна проводиться системно, в течение года при гибком распределении содержания перспективного плана в течение дня. Необходимо иметь в виду, что тематический недельный план не может предвосхищать все спонтанно возникающие ситуации и возникающие вопросы.

Принцип учета условий городской и сельской местности. Известно, что городские и сельские дошкольники имеют разный опыт взаимодействия с окружающей средой. Т.е. у каждого ребенка существует свои опыт осознания источников опасности, что определяется условиями проживания и семейным воспитанием.

Принцип возрастной адресованности. При работе с детьми разного возраста содержание обучения выстраивается последовательно от простого к сложному.

Принцип интеграции. Работу по воспитанию безопасного поведения ребенка-дошкольника необходимо проводить во всех видах детской деятельности, часто исподволь, естественно и органично интегрировать в целостный педагогический процесс.

Принцип преемственности взаимодействия с ребенком в условиях дошкольного учреждения и в семье. Педагог и родитель в вопросах безопасности ребенка должны придерживаться единой концепции, действовать сообща, дополняя друг друга.

Создание условий для ознакомления детей с основами безопасности

Воспитательная среда: необходимо создание атмосферы душевного тепла и эмоционального благополучия, и в которой ребенок будет чувствовать себя уверенным, устойчивым к стрессам.

Предметная среда: В первую очередь это безопасная среда, в которой имеется место, для ознакомления ребенка с основами безопасности (альбомы, дидактические игры, книги, макеты, различные виды театра, атрибуты для сюжетно-ролевых игр и пр.). Игровое пространство необходимо обогатить элементами, стимулирующими познавательную активность дошкольника. Необходима интеграция с другими образовательными областями, что способствует формированию у детей интеллектуальный потенциал, формирует такие жизненно важные качества, как, как находчивость, самостоятельность, быстрота, ловкость, привычка к трудовому, умственному, физическому усилию, уверенность в своих действиях, развитие эмпатии.

Средства ознакомления детей с основами безопасности

Самым важным средством ознакомления ребенка с основами безопасности, служит сама социальная действительность. Она воздействует на ребенка, и задача взрослого, находящегося рядом с малышом, помочь накопить социальный опыт, показать социальный мир "изнутри", помочь найти свое место в нем, быть активным участником.

Другим, не менее важным средством являются предметы окружающие ребенка, созданные руками человека. Они разнообразны по свойствам, качествам и функциям. И задача педагога, привлечь внимание ребенка к ним, создать условия безопасного взаимодействия с предметом, и только тогда, предмет, для каждого отдельного ребенка станет средством познания мира. важно добиваться от каждого ребенка понимания им принципов работы того или иного прибора, безопасности его для окружающих, отсюда и проблемно-поисковая активность: для чего и почему? Со временем ребенок самостоятельно выделяет опасность в окружающем.

Еще одним средством ознакомления с основами безопасности является художественная литература. Она одновременно является источником знаний и описанием чьего-то опыта взаимодействия с окружающим. Для этого используются произведения различных жанров: сказки, рассказы, стихи, пословицы, загадки. (Е. Хоринский « Спичка-невеличка », Б. Житков « Пожар в море », Л. Толстой « Пожар », « Пожарные собаки »; С. Маршак « Рассказ о неизвестном герое », « Пожар »; С. Маршак « Кошкин дом », « Колобок », « Приключения Буратино », К. Чуковский « Телефон », « Айболит », Н. Носов « Телефон") Книжные иллюстрации также являются средством приобщения детей к основам безопасности.

Деятельностный подход при ознакомлении детей с основами безопасности

Деятельность является одновременно условием и средством, обеспечивающим ребёнку возможность активно познавать окружающий его мир и самому становиться частью этого мира. В совместной деятельности взрослого и ребенка происходит передача социального опыта: ребенок может видеть и понимать какой опасности можно подвергнуться не соблюдая правила безопасного поведения, и в то же время учится избегать опасных ситуаций. В деятельности ребенок учится сопереживанию, переживанию, овладевает умением проявлять своё отношение и отражать это в поступках и на деле в разных опасных ситуациях. Деятельность дает ребенку возможность быть самостоятельным в познании мира.

Рассмотрим виды деятельности, через которые ребенок познает основы безопасного взаимодействия с окружающим.

Итак игра. По определени. А.Н. Леонтьева игра дает ребенку « доступные для него способы моделирования окружающей жизни, которые делают возможным освоение, казалось бы, недосягаемой для него действительности ».

Игра ребенка является хорошим диагностическим материалом: в играх ребёнка отражаются наиболее значимые события, по ним можно проследить, что волнуют общество, какие опасности подстерегают ребенка дома. От содержания игры зависят поступки детей в тех или иных ситуациях, их поведения, отношения друг к другу. Отражая в игре события окружающего мира, ребенок как бы становится их участником, знакомится с миром, действуя активно. В игре дети в основном отображают то, что их особенно поразило, то неудивительно, что темой детских игр может стать яркое, но отрицательное явление или факт.

В работе по формированию основ безопасного поведения воспитателю необходимо использовать все виды игр: словесно-наглядные, настольно-печатные, дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные игры.

Через продуктивные виды деятельности, такие как рисование. лепка, аппликация, конструирование, дети отражают окружающую их действительность. Отражение построеное на работе воображения, на отображении своих наблюдений, а также впечатлений, полученных через слово, картинку и другие виды искусства. ребенок-дошкольник рисование соединяет с игрой. существует даже такой термин "игра-рисование" (Р.И. Жуковская), т.е. это такое состояние ребёнка, когда он, рисуя, видит себя участником того, что изображает. Девочки, рисуя ситуацию из сказки « Кошкин дом », видят в кошке себя. Мальчики, рисуя пожарных, изображают себя пожарными. От того, как ребёнок воспринимал социальные явления, какое у него сложилось отношение, будет зависеть характер изображения этих явлений, выбор цвета, расположение предметов на листе, их взаимосвязь. Итак « деятельность отражения » позволяет ребёнку с помощью фантазии вжиться в мир взрослых и познавать его, однако она не даёт ему возможности реально, практически участвовать в социальной жизни. Между тем именно участие в жизни взрослых, приобретение собственного опыта взаимоотношений с детьми не в процессе и по поводу, например, игры с ее спасительным « как будто », а при решении жизненно важных и значимых вопросов - и дают ребенку возможность почувствовать себя равноправным членом человеческого сообщества.

Познание окружающего у детей происходит через предметную деятельность, которая заключает в себе возможность познавать ближайшее окружение с помощью всей группы сенсорных чувств. Манипулируя с предметами, ребенок узнает об их свойствах, качествах, а затем и назначении и функциях, овладевает операционными действиями. В окружении ребенка должны быть предметы, с помощью которых он знакомится с правилами безопасного обращения с ними.

Социальный опыт ребёнка обогащает освоение трудовой деятельности. Ребёнок, наблюдая за действиями взрослых, начинает подражать им, делая попытки подмести пол, полить цветы, постирать белье. По мере приобретения трудовых умений, ребёнок приобретает чувство уверенности, помноженное на знания безопасного взаимодействия с предметами, и это уменьшает опасность не выживания в отсутствии взрослых. Во время труда развиваются волевые качества, формируются умения прилагать усилия для достижения цели. И чем раньше он начнет испытывать удовольствие от своих трудовых усилий, тем оптимистичнее будет смотреть на мир, так как приобретет уверенность в своей способности преодолевать трудности.

Через наблюдение ребенком окружающего мира обогащается социальный опыт ребенка. Что бы ни делал ребенок, он всегда наблюдает и все запоминает (поведение взрослых в опасных ситуациях, взаимоотношения с другими людьми). Процесс наблюдения у ребенка всегда активен, даже если внешне эта активность выражается слабо. Именно наблюдение способствует миропониманию, формируют картину мира. Но к сожалению, в эту картину может войти и отрицательный опыт, и задача взрослых постараться расставить правильные приоритеты, если такой опыт все же был получен. Наблюдение окружающего может быть как пассивным, так и активным. И если ребенок есть ребенок наблюдает за деятельностью, поступками, взаимоотношениями людей, участвуя в них (тушит подожженные листья, закрывает все краны с водой, прежде чем уйти куда-то, тушение зажженной свечи), то он включаются и в общую эмоциональную атмосферу, наблюдая за тем, как взрослые выражают свое настроение, как радуются и грустят; перенимают социально принятые формы выражения чувств. Наблюдение стимулирует развитие познавательных интересов, рождает и закрепляет правила обращения с опасными предметами.

Передача опыта от взрослого к ребенку происходит через обучение. В процессе непосредственно образовательной деятельности ребенок имеет возможность приобретать знания под руководством взрослого человека, который организует сообщение знаний, и контролирует их усвоение детьми, вносит необходимую коррекцию, через беседы, чтение художественной литературы; экспериментирование и опыты; изобразительную и конструктивную деятельность.

Таким образом, ребенок знакомится с основами безопасности с помощью разнообразных средств. Именно они становятся источниками познания мира. Каждое средство важно само по себе, и во взаимосвязи с другими средствами, организованными в единый педагогический процесс.

Методы ознакомления детей с основами безопасности

Метод сравнения. Метод сравнения помогает детям выполнять задания на группировку и классификацию.

Метод моделирования ситуаций. Моделирование ситуаций дает ребенку практические умения применить полученные знания на деле и развивает мышление, воображение и готовит ребенка к умению выбраться из экстремальных ситуаций в жизни . Метод повторения. В непосредственно образовательной деятельности он выступает как ведущий метод или методический приём. Повторение приводит к появлению обобщений, способствует самостоятельному формулированию выводов, повышает познавательную активность.

Экспериментирование и опыты. Экспериментальная деятельность дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений. Ценность этого метода в том, что он дает ребенку возможность самостоятельно находить решение, подтверждение или опровержение собственных представлений.

Игровые приемы. Повышают качество усвоения познавательного материала и способствуют закреплению чувств.

Составление творческих рассказов Способствует развитию творческого воображения, использование опыта, закреплению знаний.

Взаимодействие с родителями

В деле решения вопроса безопасности ребенка не последнюю роль играют родители этого самого ребенка, которые должны быть примером и эталоном для малыша. В семье и детском саду должен соблюдаться принцип единства требований. И тут воспитателю очень важно помнить, прежде чем начинать работу с детьми по обучению их безопасному поведению, необходимо определить готовность к сотрудничеству с детским садом, а также уровень осведомленности родителей в этом вопросе. Для этого необходимо провести анкетирование и на основании полученных результатов строить работу с родителями.

Важно добиться от родителей понимания того, что нельзя требовать от ребенка выполнения какого-либо правила поведения, если они сами не всегда ему следуют. Их особая родительская ответственность заключается в том, чтобы дома было как можно меньше опасных ситуаций.

Этот вопрос можно решить на родительском собрании, посвященном проблеме безопасности, совместными усилиями разработать план работы, затем стимулировать активное участие этих родителей в работе по профилактике безопасности через беседы, консультации, проекты, участие в досуговых мероприятиях по теме, участие в выставках рисунка, фотовыставках. Своевременно инофрмировать родителей о тех или иных мероприятиях в группе, ДОУ, городских мероприятиях.

Итак, можно сказать, что вопрос формирования основ безопасности жизнедеятельности является актуальным. Это, прежде всего, связано с потребностью общества в социально адаптированной личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности адекватного поведения. Дошкольный возраст - период впитывания, накопления знаний. Важно не только оберегать ребенка от опасности, но и готовить его встрече с возможными трудностями, формировать представление о наиболее опасных ситуациях, о необходимости соблюдения мер предосторожности, прививать ему навыки безопасного поведения в быту совместно с родителями, которые выступают для ребенка примером для подражания.

Литература:

1. Авдеева Н.Н. и др., Безопасность на улицах и дорогах: Методическое пособие для работы с детьми старшего дошкольного возраста, М., 1997

2. Абаскалова Н.П. "Теория и методика обучения безопасности жизнедеятельности", 2008

3. Вдовиченко Л.А. "Ребенок на улице. Цикл занятий для старших дошкольников по обучению правилам дорожного движения", СПб, Детство-Пресс. 2008

4. Гарнышева Т.П. "Как научить детей ПДД? Планирование занятий, конспекты, кроссворды, дидактические игры", СПб, Детство-Пресс, 2010.

5. Методические рекомендации по обучению детей Правилам дорожного движения и безопасному поведению на улице, Владимир, 2006

6. Обучение детей дошкольного возраста правилам безопасного поведения на дорогах (региональный стандарт), Казань, 1995

7. Основы безопасности жизнедеятельности детей дошкольного возраста. планирование работы. Беседы. Игры", СПб, Детство-Пресс. 2010

8. Шипунова В.А. "Детская безопасность", 2013

а затем почти ненавидеть. При этом "выгорающий" человек сам не может понять причину нарастающей в нем волны раздражения.

В фазе резистенции возможности для работы в предлагаемом режиме исчерпываются, и психика человека начинает бессознательно менять режим, удаляя факторы, ставшие стрессогенными: сочувствие, эмпатию, сопереживание людям, - и, желательно, самих людей тоже: чем дальше люди -тем спокойнее.

Шкала "Истощение": у 37% сотрудников скорой медицинской помощи наблюдается несформированная фаза стресса, у 33% фаза стресса находится в стадии формирования и у 30% стресс уже сформирован и перешёл в фазу эмоционального выгорания. Данная шкала характеризуется возникновением утраты профессиональных ценностей и здоровья.

В этой фазе ресурсы психики полностью исчерпаны, происходит соматизация. Велика вероятность инфарктов, инсультов, и т.п. По результатам проведённого исследования можно сделать вывод, гипотеза 1 подтвердилась полностью, гипотезы 2 и 3 частично. Сотрудникам станции скорой медицинской помощи присущ высокий уровень мотивации к успеху в профессиональной деятельности, у них ярко выражен индекс групповой сплочённости. Наблюдается достаточно тесная взаимосвязь между этими переменными, а это значит, что чем выше уровень мотивации к успеху у сотрудников скорой медицинской помощи, тем больше индекс групповой сплочённости.

Проведённое исследование также показало, что чем выше сотрудник скорой медицинской помощи оценивает свою способность противостоять стрессу, тем выше вероятность возникновения у него синдрома эмоционального выгорания.

Список литературы

1. Занюк С. С. Психология мотивации /С.С. Занюк/. - К.: Эльга - Н; Ника-Центр-2002. - 352 с.

2. Караванов Г. В. Индивидуально-психологические особенности личности врача-хирурга. -Львов: Вища Школа, 1974. - 84 с.

3. Пономаренко Л. П., Белоусова Р. В. Основы психологии для старшеклассников: Пособие для педагога: В 2 ч. - М.: ВЛАДОС, Ч. 1. Основы психологии: 10 класс, 2003. - 224 с.

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ БЕЗОПАСНОГО ТИПА НА УРОКАХ «ОСНОВЫ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ»

Кошкина Н.А.1, Половникова Е.Н.,2 Беспятых О.Ю.,3 2017

1 Вятский государственный университет, кандидат биологических наук, доцент кафедры медико-биологических дисциплин, Киров

2Вятский государственный университет, студентка 4 курса факультета Физической

культуры и спорта, Киров

3Вятский государственный университет, кандидат биологических наук, доцент кафедры

медико-биологических дисциплин, Киров

Аннотация: формирование способов безопасного поведения является непрерывным процессом, который происходит в течение всей жизни человека. Особое значение в этом процессе принадлежит школе, так как во время обучения в ней закладываются основы здоровья и личности человека. Поэтому формирование личности безопасного типа является актуальной задачей современной школы. Целью работы является формирование личности безопасного типа на уроках основ безопасности жизнедеятельности. Для успешного достижения цели нами разрабатывается проект по формированию личности безопасного типа у учащихся 5-классов для внедрения в одной из школ Кировской области. Проект предполагает выработку определённых навыков и умений, которые позволяют строить своё поведение таким образом, чтобы уменьшался уровень исходящих от индивидуума опасностей, а также происходила их профилактика в окружающем человека мире Ключевые слова: личность безопасного типа, школьники, проект

THE FORMATION OF PERSONALITY SAFE TYPE OF THE LESSONS OF "BASICS OF LIFE

Abstract: formation of safe behavior is a continuous process that occurs throughout a person"s life. Of particular importance in this process belongs to the school, as during training, it laid the foundations of the health and personality of the person. Therefore, the formation of personality safe type is an actual problem of modern school. The aim is the formation of personality safe type on the lessons of basics of life safety. To successfully achieve the goal we develop a project for the formation of personality safe type of students 5 classes for implementation in one of the schools of the Kirov region. The project involves the development of certain skills and abilities that allow you to regulate their conduct so that decreased level coming from the individual hazards, as well as going on their prevention in the surrounding human world

Key words: identity safe type, school, project

Одной из важнейших задач современной школы является организация работы учителей-педагогов по созданию, системному проектированию и руководству ситуациями обучения, целью которых является формирование личности безопасного типа и мотивации обучающегося на осознание безопасности в повседневной жизни. Согласно словарю, личность безопасного типа поведения - это человек, ориентированный на добро и способный к плодотворной деятельности с целью сохранения своего духовного и физического здоровья, на защиту окружающих его людей и природы от внешних опасностей и угроз на уровне высокоразвитых духовных качеств, практических навыков и умений .

По мнению многих авторов, личность безопасного типа - это человек, осознающий самого себя, высокий смысл своей деятельности, свое предназначение, готовый к самым решительным поступкам; уважающий исторические традиции своей Родины, сложившееся мировоззрение, соблюдающий законы и проявляющий заботу о своем здоровье и здоровье близких, и в целом безопасности окружающих .

В современное время безопасное поведение становится одним из главнейших факторов обеспечения личной безопасности каждого индивидуума и социума в целом. Формирование способов безопасного поведения является непрерывным и длительным процессом, который сопровождает человека на протяжении всей его жизни. Огромное значение в этом процессе отводится особому периоду - обучение в школе, поскольку именно в этом возрасте происходит формирование фундамента основ здорового образа жизни и становление человека как личности. Поэтому на общеобразовательную школу возлагается большая ответственность не только за процесс обучение детей и подростков, но и за формирование у них культуры здоровья, здорового образа жизни, и как результат - формирование целостной личности с активным творческим отношением к миру .

Формирование личности безопасного типа в образовательном процессе школы - это многоступенчатый педагогический процесс, направленный на достижение триединой цели: обучение, воспитание и развитие.

Процесс обучения, а именно организованное взаимодействие учителя и учеников и как результат получение определенных знаний, умений, навыков, играет особую роль в формировании личности безопасного типа. Процесс обучения включает следующие этапы:

1 этап: формирование понятийного аппарата. Проблема взаимопонимания и ее решение становится первостепенной - без понимания не появится возможности формирования культуры безопасности личности.

2 этап: систематизация знаний - формирование «картины мира» и значимость каждого человека в ней. На этом этапе формирования личности безопасного типа ребенок должен увидеть, что существуют причинно-следственные взаимосвязи, в том числе существуют определенные последствия и у поступков конкретного человека. Очень важно убедить учащихся в правильности картины мира, в частности механизмы, объясняющие процессы, опасности и угрозы, окружающие человека.

3 этап: «макропрактика» человека - объект формирования личности безопасного типа, на которой, используя свои знания, различные данные о процессах, проходящих в окружающем мире, используя знания безопасного существования, ученик моделирует различные ситуации, где

существует необходимость применения знаний. В процессе моделирования ситуаций учащийся воспроизводит определенные заданные ситуации и пытается решить задачи с позиции безопасности и минимизации последствий .

Процесс обучения необходимо организовать так, чтобы вызвать интерес у детей на уроках, чтобы учащиеся сами проявляли стремление получать новые знания, и педагогу не приходилось бы заставлять их усваивать учебный материал.

В связи с этим, педагогическая работа, направленная на формирование у школьников умений безопасного поведения, предполагает целенаправленное и систематическое включение учащихся в разные виды деятельности, среди которых особое место принадлежит познавательной и активной деятельности.

Исходя из вышесказанного, целью работы является формирование личности безопасного типа на уроках основ безопасности жизнедеятельности. Для успешного достижения цели нами разрабатывается проект по формированию личности безопасного типа для учеников 5 класса, местом для внедрения которого, станет школа МКОУ СОШ с УИОП г. Кирс в Кировской области. Данная проектная деятельность будет способствовать адаптации учащихся пятого класса к новому образу жизни и развитию коммуникации между школьниками.

Главными задачами в адаптационный период является формирование представления о себе, как об опытной (грамотной) личности с огромными возможностями развития; формирование умения учиться в новых условиях; развитие учебной мотивации, познавательной активности и формирование интересов; формирование умения добиваться успехов и правильно относиться к успехам и неудачам, развитие уверенности в себе; развитие навыков сотрудничества со сверстниками, умения соревноваться с другими людьми, правильно и всесторонне сравнивать свои результаты с успешной деятельностью других; развитие самостоятельности и ответственности; развитие умения контролировать эмоции и чувства; умение сопереживать другим.

Основными целями проекта «Правила жизни», календарный план которого представлен в таблице, являются:

1. Овладение знаниями о безопасном поведении человека в опасных и чрезвычайных ситуациях (ЧС); здоровье и здоровом образе жизни (ЗОЖ); государственной системе защиты населения и территорий от опасных ситуаций и ЧС; об обязанностях граждан по защите государства.

2. Воспитание целостного отношения к человеческой жизни и здоровью; чувства уважения к героическому наследию России, и ее государственной символике; воспитание чувства патриотизма и долга по отношению к своей Родине.

3. Развитие и формирование качеств личности, необходимых для правильного и безопасного поведения в ЧС и при прохождении военной службы; бдительности по предотвращению актов терроризма; необходимости выполнения правил ЗОЖ.

4. Овладение умениями оценивать ситуации, опасные для жизни и здоровья; действовать в ЧС; применять средства индивидуальной (СИЗ) и коллективной защиты (СКЗ); оказывать первую доврачебную помощь пострадавшим.

Проект предусматривает ознакомление учащихся с характерными особенностями различных чрезвычайных ситуаций, их последствиями, и, как результат, приобретение школьниками определенных знаний и умений действовать в условиях опасных и чрезвычайных ситуаций, а также ответственно относится к своему здоровью и жизни.

Таблица - Календарный план факультативных мероприятий «Правила жизни»

№ п/п Название мероприятия Продолжительность Описание мероприятия Дата проведения

1. «Азы оказания первой (доврачебной) помощи» 1 час На открытый урок приглашаются студе нты -практиканты центральной районной больницы, которые рассказывают школьникам о травмах, мерах предосторожности и показывают, Четвертая неделя сентября

как оказать первую медицинскую помощь

2. «Как подружиться с зимой?» 45 минут На уроке ОБЖ школьникам показывают презентацию, рассказывающую об опасностях зимнего времени года, в том числе о слабом льде, гололеде, сосульках, инфекциях гриппа и ОРВИ, обморожениях Третья неделя ноября

3. «Своя игра» 45 минут Школьники делятся на три команды. Игра проходит по правилам телевизионной игры. Ребята выбирают категорию (правила движения, идем в поход, великий подвиг, первая помощь) и стоимость вопроса и затем пытаются ответить на него Первая неделя февраля

4. «Опасности, которые нас окружают» 45 минут Урок посвящен ситуациям криминального характера и угрозе терроризма. Учащимся рассказывают правила поведения и напоминают азы оказания первой медицинской помощи Четвертая неделя марта

5. Урок Мужества «Подвигу земляков посвящается» 45 минут На уроке мужества рассказывают о земляках, участвовавших в ВОВ. Возможно, пригласить на мероприятие тружеников тыла или детей войны. Также рассказывают о подвигах тружеников тыла Последняя неделя апреля

6. «Зарница» 2 часа Заключительное мероприятие, которое закрепляет полученные навыки и умения. Ребята делятся на две команды, получают маршрутные листы и проходят испытания на время Третья неделя мая

Результатом успешного осуществления проекта будут являться знания школьников:

Об основных принципах здорового образа жизни; причинах, укрепляющих и разрушающих здоровье; вредных привычках и основных правилах их профилактики;

О правилах безопасного поведения в чрезвычайных ситуациях разного характера;

О способах безопасного поведения в природной среде: умение ориентироваться на местности, умение подавать сигналы бедствия, добывать огонь, воду и пищу, умение сооружать временные укрытия.

Помимо этого, школьники должны обладать умениями:

Действовать при возникновении пожара в жилище и применять подручные средства для ликвидации очагов возгорания;

Соблюдать правила поведения на воде и уметь оказывать первую помощь утопающему;

Оказывать первую доврачебную помощь пострадавшему при ожогах, отморожениях, ушибах и кровотечениях;

Пользоваться средствами индивидуальной защиты (домашней аптечкой, ватно-марлевой повязкой, респиратором, противогазом) и средствами коллективной защиты населения;

Правильно действовать в ситуациях криминогенного характера, а также в местах большого скопления (толпы) людей;

Быстро действовать по сигналу «Внимание всем!», комплектовать минимально необходимый набор документов, вещей и продуктов питания в случае эвакуации;

Для обеспечения личной безопасности на улицах и дорогах;

При соблюдении мер предосторожности и правил поведения пассажиров в общественном транспорте;

Для пользования бытовыми приборами и инструментами;

Для проявления бдительности при угрозе террористического акта;

В случае необходимости обращения (вызова) в соответствующие службы экстренной помощи.

Таким образом, формирование и развитие у учащихся умений безопасного поведения является

важным направлением в образовательной деятельности школы. В общеобразовательном учреждении должна быть сформирована и эффективно действовать система образования школьников в области безопасности жизнедеятельности. Необходимо проводить комплекс мероприятий для успешного закрепления знаний и умений школьников не только на уровне курса ОБЖ, но и через воспитательные мероприятия с помощью педагога-организатора или вожатого школы.

Список литературы

1. Вовк М.А. Формирование умений безопасного поведения у младших школьников в спортивно-оздоровительной работе // Молодой ученый. 2014. № 5.1. С. 11-13.

2. Гордиенко М.В. Воспитание личности безопасного типа поведения младшего школьника: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Омск, 2009. 25 с.

3. Костецкая Г.А. Основы безопасности жизнедеятельности в школе: возможности, проблемы и перспективы // Безопасность жизнедеятельности. 2012. № 10. С. 37-40.

4. Михайлов Л.А., Ахмадуллин У.З., Васильев Е.С. Психолого-педагогические подходы к формированию качеств личности безопасного типа // Вестник ВЭГУ. 2008. № 1. С. 103-107.

5. Неверов В.Н., Деркач А.М. Формирование личности безопасного типа поведения при обучении ОБЖ: психолого-педагогический аспект // Молодой ученый. 2014. № 5.1. С. 50-53.

6. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

7. Ярочкин В.И., Бузанова Я.В. Теория безопасности. М.: 2015. 278 с.

Галина Терехова
Семинар «Формирование основ безопасного поведения у дошкольников»

Обеспечение безопасности жизнедеятельности является приоритетной задачей для личности, общества, государства. «Стратегический приоритет политики в сфере детства – это формирование и развитие ценностей здорового образа жизни», - подчеркнуто Президентом РФ в послании Федеральному Собранию на 2011-2013 гг.

Одним из направлений формирования здорового образа жизни является обеспечение безопасности жизнедеятельности личности, общества, государства. В этой связи формирование безопасности жизнедеятельности детей в условиях дошкольного образовательного учреждения является актуальной и значимой проблемой для педагогического сообщества, поскольку обусловлена объективной необходимостью информирования детей о правилах безопасного поведения , приобретения ими опыта безопасного поведения в быту , важностью целенаправленной деятельности в этой области родителей и работников ДОУ.

В период дошкольного детства ребёнок знакомится с большим количеством правил, норм, предостережений, требований. Однако ему трудно представить степень их значимости. Любая общепринятая норма становится действенным регулятором поведения человека только тогда, когда она осознана и принята им. Тем не менее, необходимо выделить такие правила поведения безопасность . Эти правила следует подробно разъяснять детям, а затем следить за их выполнением т. к. безопасность это не стиль жизни , а адекватное поведение в неожиданных ситуациях.

Любая общепринятая норма должна быть осознана и принята человеком, только тогда она станет действенным регулятором его поведения .

Воспитание безопасности – непрерывный , систематический и последовательный процесс, начинающийся с раннего возраста (воспитывают родители, продолжающийся в системе дошкольного , школьного образования. И пока на всех этих возрастных этапах воспитание безопасности не станет делом практическим, тревожная статистика детского травматизма не изменится.

В проекте комплексной программы «Развитие» , реализуемой в нашем дошкольном учреждении , достаточно полно освещён раздел «» .

Для формирования основ безопасного поведения дошкольников необходимо организовать воспитательно - образовательную систему, включающую все виды деятельности (игровую, продуктивную, познавательную, речевую, физкультурно-оздоровительную, музыкально - ритмическую).

В рамках основного содержания наша работа интегрирована с такими видами деятельности, как игра, труд, изобразительная деятельность, конструирование, ознакомление с художественной литературой, физическое воспитание, ознакомление с окружающим. Эффективным способом обучения навыкам безопасного поведения является метод моделирования, который содержит в своей структуре триаду компонентов, обуславливающих ценные педагогические свойства : игра, имитация и анализ конкретной ситуации.

Основная цель работы по формированию основ безопасности : знакомство дошкольников с правилами и нормами безопасного поведения для приобретения социального опыта.

Для реализации поставленной цели выделяем следующие задачи :

1. Формирование представлений о ситуациях, опасных для человека и окружающего мира природы, и способах поведения в них .

2. Приобщение к правилам поведения , безопасного для человека и окружающего мира природы.

3. Передача детям знаний о правилах безопасного дорожного движения , которые необходимо соблюдать как пешеходам, так и пассажирам транспортных средств.

4. Формирование осторожного осмотрительного отношения к ситуациям, потенциально опасным для человека и окружающего мира природы.

5. Развивать у детей самостоятельность и ответственность; учить детей регулировать свои поведенческие реакции ;

6. Обогащать словарный запас детей и развивать связную речь.

Эффективность реализации поставленных задач во многом зависит от содержания предметно – развивающей среды созданной в дошкольном учреждении , которая включает :

Уголки безопасности в группах ;

информационные уголки для родителей;

Познавательно–агитационные материалы;

Иллюстративные стенды для детей и взрослых.

Для систематической работы с детьми в МБДОУ «Дружба» созданы «центры безопасности » , которые имеют следующее содержание :

макеты : «Перекрёсток» «Улица, на которой я живу» серия игр по теме «Дорожные знаки» ;

Серия игр по теме «Светофор» ;

Атрибуты к сюжетно – ролевой игре «Дорога» , «Автобус» ;

Дидактические материалы по обучению; основам безопасности ;

Картинный материал с проблемными ситуациями на дороге;

Комплекты дидактических игр «Куда едут машины» , «Эволюция транспорта» , «Я хороший» , «Путешествие по городу» ;

Материалы для продуктивной деятельности

Детская художественная и энциклопедическая литература по основам безопасности ;

Альбомы, иллюстрации и фотографии по основам безопасности ;

Материалы по пропаганде знаний для родителей;

Для реализации поставленных задач использую следующие формы организации .

Игра в дошкольном возрасте является ведущим видом деятельности детей. Именно игра дает ребенку доступные для него способы создания недосягаемой для него действительности. Игра отражает внутреннюю потребность детей в активной деятельности, это средство познания мира. Игровую образовательную деятельность в режимных моментах мы проводим во II половине дня в рамках совместной деятельности воспитателя с детьми. Научившись поступать в имитированных игровых ситуациях, близко воспроизводящих реальную обстановку, дети будут чувствовать себя намного увереннее в реальных условиях. Суть игровой ситуации состоит в том, что дети ставятся в условия, приближенные к реальности. В целях профилактики детских страхов, «информационного невроза » из-за расширения и углубления знаний об опасных ситуациях, мы каждое мероприятие заканчиваем позитивно. В тоже время не следует превращать тренинг в веселую игру - дети должны относиться к данной деятельности серьезно. Основное содержание нашей системы строится направлениям «дорожная грамота» , «моё здоровье» , «безопасность в помещении » , «безопасность и природа » , «общение с незнакомыми людьми» . Например, такие ситуации как, "Школа светофорных наук", «Велосипедист и улица» , «Перекресток» , «Путешествие за город» , «Как пешеходы и водители поделили улицу» , «Во дворе» позволяют сформировать у детей навык грамотного поведения на дороге , развивают представления о причинно-следственных связях возникновения опасных ситуаций.

Объясняя правила дорожного движения, рассказываем детям, для чего предназначены тротуар, проезжая часть, перекресток, какие виды транспорта можно увидеть на улицах города, как следует переходить дорогу, знакомим их с пешеходным маршрутом (переход «зебра» , светофор). Игровые ситуации поведения в природе : «В парке» , «Ядовитые растения» , «Собака - друг человека» , «Сбор грибов и ягод» , «Съедобное – несъедобное» помогают вводить детей в прекрасный и неповторимый мир природы, дети учатся ответственному и бережному отношению к природе (не разорять муравейники, кормить птиц зимой, не трогать птичьи гнезда) . Дети знакомятся с представителями региональной флоры и фауны, при этом, объясняем, что не следует забывать и об опасностях, связанных с некоторыми растениями или возникающих при контактах с животными.

Элементы тренинга (проводятся совместно с психологом) такие как, «Незнакомец звонит в дверь» , «Незнакомец в группе» , «Незнакомец звонит по телефону» , «Потерялся в городе» , «Защити себя сам» учат детей действовать в подобной ситуации.

Нами рассмотрены и обсуждены возможные ситуации насильственного поведения со стороны незнакомого взрослого, например, хватает за руку, затаскивает в машину, подталкивает в подъезд или какое-либо строение. Необходимо объяснить детям, как следует вести себя в подобных ситуациях : громко кричать, призывая на помощь и привлекать внимание окружающих : «На помощь, помогите, чужой человек!» .

Возможно использование сказок с животными : «Три поросёнка» , «Кот, петух и лиса» . Разъясняем детям, что опасности могут подстерегать их не только на улице, но и дома. Их можно использовать на разных этапах раскрытия проблемы в соответствии с определенными педагогическими задачами.

Вместе с детьми мы проигрываем разнообразные ситуации : ребенок дома один; ребенок дома с друзьями, братьями, сестрами; ребёнок дома со взрослыми. В ходе специальных игровых ситуаций говорим детям, что предметы домашнего быта, также могут являться источниками опасности. Обращаем внимание дошколят на то , что в помещении особую опасность представляют открытые окна и балконы.

Подобранные игры позволяют нам обучить детей правильному поведению в экстремальных ситуациях в быту, например, во время возгорания, задымления и ознакомить детей с алгоритмом действий. Это такие игры - тренинги, как «Пожарная тревога» , «Плохо воспитателю (бабушке, дедушке и. т. д.) - что делать?», «Мы – спасатели» , «Как вызвать пожарных, скорую помощь, милицию?»

Обучение пользованию телефоном для вызова пожарных, "скорой помощи", милиции требует работы по профилактике ложных вызовов. Следует учесть, что игра с телефоном существенно отличается от реальной ситуации : в настоящем телефонном разговоре ребёнок не видит партнера по общению, а тембр голоса в телефонной трубке отличается непривычным своеобразием. Поэтому умение пользоваться настоящим телефоном может возникнуть и закрепиться в процессе специального тренинга, проведение которого можно поручить родителям, объяснив им, какие проблемы могут возникнуть у ребенка.

Необходимо объяснить детям, что здоровье - это одна из главных ценностей жизни, залог жизненного успеха и привлекательности. Необходимо формировать у детей навыки личной гигиены.

Рассказывая об устройстве и работе организма, обращаем внимание детей на его сложность и хрупкость, а также объясняем необходимость бережного отношения к своему телу, ухода за ним. Особенно мы уделяем внимание эмоциональному благополучию дошкольников . Этому способствуют следующие ситуации «Как устроено тело человека» , «Красота и здоровье» , «Одежда и здоровье» , «Отношение к больному» , «Действия при кашле, чихании» , «Все ли у тебя хорошо» . Моделирование и проигрывание ситуаций делают понятным смысл запретов и способов действий безопасного поведения .

Главное - не усвоение ребёнком достаточно сложных для его возраста значений, а общее понимание ценности жизни и здоровья и взаимосвязи образа жизни и здоровья человека. Невозможно вооружить ребенка готовыми рецептами на все случаи жизни. Проживание ребёнком смоделированной ситуации в ходе наших тренингов позволяет ему научиться самостоятельному поиску быстрого и эффективного решения, выхода из сложной ситуации.

Основные направления в работе педагогов, реализующих взаимодействие с детьми старшего дошкольного возраста по формированию основ безопасного поведения - расширение представлений воспитанников о том, что безопасность зависит и от них самих, от соблюдения определенных правил (гигиенических, дорожного движения, жизни в коллективе, от умения предвидеть и избежать возможную опасность. Воспитатель с помощью повседневных образовательных и игровых ситуаций продолжает инициировать проявление детьми умений и навыков безопасного поведения , раскрывает связь между необдуманными, неосторожными действиями и их негативными последствиями. Знакомя детей с художественными произведениями, педагог обращает внимание на необходимость быть способным встать на позицию другого человека; выбирать социально приемлемую в данной ситуации линию поведения ; поощрять проявления взаимопомощи и взаимовыручки среди сверстников. Одно из важных правил, которое усваивают дети в этом возрасте – как вести себя в экстремальных ситуациях (при пожаре; во время грозы или града; при угрозе похищения незнакомцем; в ситуациях «один дома» ). Определить, правильно или неправильно ведет себя человек в тех или иных обстоятельствах, очень сложно. Ведь даже открытый конфликт ребёнка со взрослым или сверстником в некоторых случаях можно оценить положительно - как стремление отстоять себя, отстоять право на своё мнение, на поступок. Любая общепринятая норма должна быть осознана и принята человеком - только тогда она станет действенным регулятором его поведения . Прямолинейное, декларативное требование соблюдать принятые в обществе правила поведения чаще всего оказывается малоэффективным.

Необходимо выделить такие правила поведения , которые дети должны выполнять неукоснительно, так как от этого зависят их здоровье и безопас-ность . Эти правила следует подробно разъяснить детям, а затем следить за их выполнением. Однако безопасность и здоровый образ жизни - это не просто сумма усвоенных знаний, а стиль жизни, адекватное поведение в различных ситуациях. Кроме того, дети могут оказаться в неожиданной ситуации на улице и дома, поэтому главной задачей является стимулирование развития у них самостоятельности и ответственности. В связи с этим традиционные формы обучения , принятые в дошкольных образовательных учреждениях, могут использоваться лишь частично и больше внимания надо уделять организации различных видов деятельности и приобретению детьми опыта. Ведь всё, чему учат детей, они должны уметь применять в реальной жизни, на практике.

Программа «Основы безопасности детей дошкольного возраста » разработана на основе проекта государственных стандартов дошкольного образования . Опираясь на лучшие российские традиции воспитания и обучения дошкольников , сочли необходимым включить в неё новое содержание, которое отражает общие изменения в нашей общественной жизни (например, раздел «Ребёнок и другие люди» ). В соответствии с современными психолого-педагогическими ориентирами в ней даются при-меры возможных занятий и методических приёмов, способствующих более эффективному усвоению детьми соответствующего материала.

Определяя основное содержание и направление развития детей, использование различных форм и методов организации обучения с учётом индивидуальных и возрастных особенностей детей, социокультурных различий, своеобразия домашних и бытовых условий, а также общей социально-экономической и криминогенной ситуации; при этом основным ориентиром должен стать учёт жизненного опыта детей, особенностей их поведения , предпочтений. Чтобы понять, что именно дети знают, думают, чувствуют, можно использовать беседы, дискуссии, что позволит избежать передачи уже известных им знаний или таких, которые они пока не могут использовать из-за их непонятности или удаленности от реальной жизни. В то же время, опираясь на уже имеющиеся у детей знания и представления, взрослые смогут выделить направления, по которым необходимо провести специальное обучение, и выбрать адекватную методику (занятие, игра, чтение, беседа, мультфильм) .

Для отбора конкретного содержания по рассматриваемому нами направлению образовательной области "Безопасность " можно воспользоваться следующей классификацией ситуаций, потенциально опасных для человека, требующих от него выполнения определенных правила поведения :

Группа 1. Ситуации, связанные с движением транспорта, с работой машин и механизмов на улицах городов, на детских площадках, в сельском хозяйстве, с использованием домашней бытовой техники и т. д. Правила поведения , которые человеку необходимо выполнять в этих ситуациях.

Группа 2. Ситуации, связанные с правилами поведения человека при встрече с экстремальными природными явлениями : землетрясение, гроза, штормовой ветер, наводнение, суховей, чрезвычайно жаркая погода, палящее солнце, чрезвычайно низкая температура воздуха, угроза снежных обвалов, падения сосулек и т. д. (в зависимости от климатических особенностей местности) .

Группа 3. Ситуации, связанные с правилами поведения человека в естественной природной среде (в лесу, в горах, на водоемах и т. д., в том числе с растениями (среди которых могут быть ядовитые цветы, ягоды, грибы и т. д., а также при контактах с дикими и домашними животными (следует рассмотреть как обыденные, так и неожиданные контакты) .

Группа 4. Ситуации, связанные с правилами поведения человека в помещениях (опасность пожара, затопления, падения мебели, тяжелых предметов и т. д.).

Группа 5. а) Ситуации, связанные с опасностью потеряться (в магазине, на улице, на празднике, в лесу и т. д.) .

б) Ситуации, связанные с правилами поведения детей при встречах с незнакомыми людьми.

Группа 6. Инфекционно-опасные ситуации, связанные с выполнением правил гигиены, а также правил обращения с лекарствами, незнакомыми веществами (в том числе, продуктами питания и т. д.) .

Работа с родителями.

Особенность организации данной работы состоит в очень большом значении положительного примера в поведении взрослых . Поэтому рам следует не только учитывать это самим, но и уделять значительное вни-мание работе с родителями, с которыми необходимо достичь полного взаимопонимания. Родители должны осознать, что нельзя требовать от ребёнка выполнения какого-либо правила поведения , если взрослые сами не всегда ему следуют. Разные требования, предъявляемые детям в дошкольном учреждении и дома , могут вызвать у них растерянность, обиду или даже агрессию.

Однако то, что можно дома, не обязательно должно быть разрешено в детском саду, и наоборот. Чтобы наметить эту границу, предложите родителям выделить абсолютные запреты. Можно рассмотреть и обсудить полученные результаты и принять совместное решение относительно окончательного перечня жизненно важных правил и запретов. Выбрав в качестве образца несколько приёмов позитивного регулирования поведения детей , можно раскрыть их на конкретных примерах.

Кроме того, надо учесть следующие возможные направления работы педагогов с родителями :

Организация собраний (общих и групповых) с целью информи -рования родителей о совместной работе и стимулирования их активного в ней участия;

Ознакомление родителей с работой детского сада по предлагаемой программе (собрания, открытые занятия, специальные экспозиции, тематические видеофильмы);

Организация различных мероприятий с участием родителей (в том числе с использованием их профессионального опыта медицинского работника, милиционера, пожарника);

Ознакомление родителей с результатами обучения детей (открытые занятия, различные общие мероприятия, информация в «уголках родителей» ).

Благодаря созданию таких условий дети дошкольного возраста постепенно осваивают позицию : необходимо вести себя так, чтобы не наносить ущерб себе и другим людям, а также окружающим предметам - как сделанным руками человека, так и природным объектам. Дети научаются распознавать опасные ситуации разного типа, предвидеть их. У них появляется активное стремление находить такие средства и способы, приемлемые для каждого, которые дают ему возможность избегать опасные ситуации или выходить из них с наименьшими потерями.